傅金平

詩(shī)歌是中華民族傳統(tǒng)文化中熠熠閃光的瑰寶。千百年來(lái)，古詩(shī)詞由于其生動(dòng)凝練的語(yǔ)言和清新深遠(yuǎn)的意境，滋養(yǎng)著無(wú)數(shù)讀者的精神世界。選入現(xiàn)行人教版小學(xué)課本的四十七篇古詩(shī)詞，都是歷經(jīng)錘煉的詩(shī)詞經(jīng)典。但小學(xué)生由于處在初識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化的階段，自身的人生閱歷又尚淺，往往不能很好理解中國(guó)古代詩(shī)詞的優(yōu)美意境，造成對(duì)學(xué)習(xí)古詩(shī)的懼怕與反感。

在傳統(tǒng)的小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中，黑板上經(jīng)常一半是古詩(shī)詞，一半是字意。用紅點(diǎn)注重點(diǎn)字，在旁邊寫出字意，學(xué)生機(jī)械地抄寫與背誦。一節(jié)課上完，如果學(xué)生會(huì)朗讀、會(huì)背誦，會(huì)解釋重點(diǎn)字意，教師就認(rèn)為學(xué)生領(lǐng)會(huì)了詩(shī)詞，教學(xué)任務(wù)已然完成。這種傳統(tǒng)的古詩(shī)教學(xué)往往只在解詞析句上兜圈子，使古詩(shī)詞教學(xué)僅僅停留在“解釋”層面上，把完整和諧的詩(shī)歌藝術(shù)品分解得支離破碎，把其中蘊(yùn)含的意境美掃蕩殆盡。然而，從新課標(biāo)的要求——“發(fā)展學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能”及“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”來(lái)看，現(xiàn)今的古詩(shī)詞教學(xué)，教師更應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的自主探索，重視以讀為本、讀中感悟。這就要求我們?cè)谡n堂上展開想象，與詩(shī)人、與文本對(duì)話，讓學(xué)生感受到詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞的美妙情境中去，讓課堂呈現(xiàn)一種學(xué)習(xí)創(chuàng)造的美！為此，近兩年來(lái)， 筆者所在學(xué)校的備課組進(jìn)行了一些積極的探索，摸索出了小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)的一些經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律。

一、走近作者，展開想象

嚴(yán)羽說(shuō)：“詩(shī)者，吟詠性情也?！保ā稖胬嗽?shī)話》）古詩(shī)詞是古人人生態(tài)度、情感體驗(yàn)的集中呈現(xiàn)。不同的歷史時(shí)代、不同的社會(huì)環(huán)境，乃至詩(shī)人不同階段的人生經(jīng)歷，都會(huì)使得古詩(shī)詞呈現(xiàn)出迥然不同的情感意緒。因此，古詩(shī)詞絕對(duì)不能脫離作者的時(shí)代背景去憑空解讀。我們?cè)诮虒W(xué)古詩(shī)詞時(shí)，只有讓學(xué)生走進(jìn)作者生活，走進(jìn)作者的內(nèi)心，展開想象，才能走進(jìn)古詩(shī)詞的意境。

例如，在教學(xué)唐代詩(shī)人李白的《靜夜思》時(shí)，為了讓學(xué)生理解這首詩(shī)中詩(shī)人所表達(dá)的思想感情，筆者在上課前就布置學(xué)生回家作業(yè)：收集李白的生平資料及本首詩(shī)的創(chuàng)作背景。然后在課堂上交流，相互補(bǔ)充，最終形成對(duì)李白創(chuàng)作這首古詩(shī)背景的一個(gè)全景圖：公元725年，青年李白走出家鄉(xiāng)四川遠(yuǎn)游，第一次走出家門的他順著長(zhǎng)江一路走來(lái)，峨眉、三峽、荊門、天門、金陵、蘇州、越州……第二年，跋山涉水飽覽江南風(fēng)光的李白再次返回?fù)P州?！白x萬(wàn)卷書，行萬(wàn)里路”，這一年的漫游，讓李白廣交朋友，增長(zhǎng)了知識(shí)，吟詩(shī)作賦也大有長(zhǎng)進(jìn)，還見證了盛唐的繁榮；但長(zhǎng)期在外的漂泊生活，風(fēng)餐露宿，居無(wú)定所，使已經(jīng)“散盡千金”的詩(shī)人這時(shí)身體勞累虛弱，病倒于揚(yáng)州。這年，李白26歲，但功業(yè)未成，婚姻未定，出蜀時(shí)所帶資財(cái)也被一一耗盡，跟隨他的人也逐漸散去，孤身一人流落在異地的李白，終于看透了人情冷暖，飽嘗了世事辛酸。大家想象一下，在那個(gè)深秋的夜晚，寄宿在揚(yáng)州一家旅舍的李白，臥病在床，半夜醒來(lái)，看見地上灑滿了銀光，他的心情怎樣？他會(huì)想些什么呢？這種情境的搭建與想象性體驗(yàn)，容易使學(xué)生捕捉到詩(shī)人濃濃的思鄉(xiāng)之情，對(duì)引導(dǎo)他們走進(jìn)詩(shī)中所描繪的意境無(wú)疑大有裨益。

而同是李白寫的《送孟浩然之廣陵》這首詩(shī)，表現(xiàn)的卻是另一種心境。李白與孟浩然的交往，是在他剛出四川不久，正當(dāng)年輕快意的時(shí)候，世界對(duì)他而言充滿美好。比李白大十多歲的孟浩然，這時(shí)已經(jīng)名滿天下。他給李白的印象是陶醉在山水之間，自由而愉快，李白是那樣一個(gè)浪漫、愛好游覽的人，所以這次離別完全是在很濃郁的暢想曲和抒情詩(shī)的氣氛里進(jìn)行的。李白心里沒有什么憂愁或感傷，相反地認(rèn)為孟浩然這趟旅行快樂得很，他向往揚(yáng)州地區(qū)，所以一邊送別，一邊心也就跟著飛翔，胸中有無(wú)窮的詩(shī)意隨著江水蕩漾。學(xué)生們了解了這首詩(shī)的創(chuàng)作背景后，詩(shī)歌的畫面隨著想象頓時(shí)變得清晰起來(lái)：朋友于陽(yáng)春三月放舟長(zhǎng)江即將遠(yuǎn)行，詩(shī)人駐足岸邊目送孤帆遠(yuǎn)去。充滿色彩和動(dòng)作的畫面，生動(dòng)地演繹著這兩位風(fēng)流瀟灑的詩(shī)人極富詩(shī)意的離別。

引導(dǎo)學(xué)生走近詩(shī)人，了解相關(guān)創(chuàng)作背景，展開想象，才能更好地感悟詩(shī)人內(nèi)心的情感。當(dāng)然，我們面對(duì)的是小學(xué)生，教學(xué)力求深入淺出，化難為易。

二、反復(fù)誦讀，多元想象

古人有“七分詩(shī)三分讀”的說(shuō)法，只有在反復(fù)的朗讀、吟誦中，才能充分領(lǐng)略詩(shī)歌的抒情和審美的藝術(shù)效果，才能感悟詩(shī)詞中作者之所感，并與之產(chǎn)生共鳴。現(xiàn)在，在詩(shī)歌教學(xué)中重視誦讀，已成為很多教師的共識(shí)。而實(shí)際上很多人同讀一首詩(shī)，其腦海中造成的形象又是各不相同的。因此，在詩(shī)歌教學(xué)重視誦讀的同時(shí)，教師在課堂上還要充分尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在反復(fù)的誦讀中進(jìn)行個(gè)性想象，以此取得古詩(shī)詞教學(xué)的最佳效果。

在古詩(shī)詞的課堂教學(xué)中，我們要求學(xué)生首先讀準(zhǔn)字音；其次要讀準(zhǔn)節(jié)奏，讀出語(yǔ)氣；再次要通過(guò)想象讀出意蘊(yùn)。如在指導(dǎo)誦讀《詠柳》一詩(shī)時(shí)，筆者先讓學(xué)生初讀，讀準(zhǔn)字音，再讓學(xué)生邊讀邊畫出句子的節(jié)奏，然后引導(dǎo)學(xué)生找出誦讀時(shí)需要變化的語(yǔ)氣，讀出“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出”的疑問，讀出“二月春風(fēng)是剪刀”的頓悟和贊美。通過(guò)反復(fù)的誦讀，反復(fù)的詠唱，眼前的方塊文字逐漸轉(zhuǎn)化為一幅幅鮮活生動(dòng)的畫面，教師鼓勵(lì)學(xué)生們盡情發(fā)揮自己的想象，用彩筆描述春天柳樹的樣子。在他們富有個(gè)性的想象中，或暖陽(yáng)或細(xì)雨，或獨(dú)棵或成排的柳樹，或嫩綠或碧綠的柳葉，或垂直或斜逸的枝條，展現(xiàn)了學(xué)生們心中各式各樣的畫柳春景。

三、補(bǔ)充文本“空白”，放飛想象

中國(guó)古詩(shī)詞都注重空中點(diǎn)染、摶虛成實(shí)的表現(xiàn)方法，它鍛造著古詩(shī)詞的空間，滋生著古詩(shī)詞的意境。這空白，如詩(shī)詞“虛實(shí)結(jié)合”中“虛”的部分，它使讀者有了大片想象的空間，使古詩(shī)詞有了意境之美。課堂上，教師就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)句中的“空白”，從而構(gòu)成完整的想象空間。

通過(guò)想象填補(bǔ)的“空白”可以是景色。例如馬致遠(yuǎn)的散曲《秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯?！边@曲小令開頭三句九個(gè)名詞，中間沒有一個(gè)可作謂語(yǔ)的動(dòng)詞、形容詞，但我們可通過(guò)作者提供的特定語(yǔ)言環(huán)境，馳騁想象，補(bǔ)上“空白”，達(dá)到賞析的境界：深秋季節(jié)，纏繞著枯藤的老樹上，棲息著烏鴉。又到黃昏時(shí)分了，一條小溪從小橋下流過(guò)，橋那邊是幾戶人家。一位遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的斷腸人，冒著西風(fēng)，騎著瘦馬，在那荒涼的古道上奔波。太陽(yáng)已經(jīng)落山了，他仍在天涯漂泊?！包S昏”這個(gè)古典詞中特定的思人懷鄉(xiāng)意象，在這個(gè)深秋的季節(jié)出現(xiàn)，引起多少豐富的聯(lián)想和想象。

通過(guò)想象填補(bǔ)的“空白”也可以是情節(jié)。如在《尋隱者不遇》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生們想象詩(shī)人與童子發(fā)生對(duì)話的地點(diǎn)，以及兩人之間的完整對(duì)答。“松下”“云深不知處”，呈現(xiàn)了云霧繚繞的高山之巔，而“問童子”作者問的是什么，“言師采藥去”的童子又是怎樣的神情和手勢(shì)。從學(xué)生們踴躍的角色扮演和對(duì)話動(dòng)作的想象中，不難看出這種“空白”想象有效地激發(fā)了他們學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣和熱情。

四、斟酌詞句，拓展想象

古詩(shī)詞的遣詞造句簡(jiǎn)短精練，充分顯示了語(yǔ)言藝術(shù)的魅力?！皟删淙甑茫灰鳒I雙流”，而賈島也有“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的“推敲”故事。葉圣陶先生曾對(duì)王維的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”作過(guò)賞析：“給‘孤煙加上個(gè)‘直字，見得沒有一絲的風(fēng)，當(dāng)然也沒有風(fēng)聲，于是更來(lái)了個(gè)靜寂的印象。給‘落日加上個(gè)‘圓字，并不是說(shuō)唯有‘落日才‘圓，而是說(shuō)‘落日不聲不響地襯托在‘長(zhǎng)河的背后，這又是多么靜寂的境界??！一個(gè)‘直，一個(gè)‘圓，在圖畫方面說(shuō)起來(lái)，都是簡(jiǎn)單的線條，和那曠遠(yuǎn)荒涼的大漠、長(zhǎng)河、孤煙、落日正相配合，構(gòu)成通體的一致?！笨梢?，斟字酌句對(duì)感悟詩(shī)詞意境是何等重要。在小學(xué)的古詩(shī)詞教學(xué)中，讓學(xué)生們?cè)谧衷~的巧妙運(yùn)用中抓住 “詩(shī)眼”，展開想象，同樣也能加深對(duì)古詩(shī)詞的理解。

例如教學(xué)《村居》的“草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”時(shí)，教師提問：同學(xué)們看看哪個(gè)字理解起來(lái)最困難？學(xué)生會(huì)有不同的答案，但可以抓住“醉”字，問：什么醉了？為何醉？學(xué)生回答：草、鶯、楊柳、孩子、詩(shī)人……教師又問：那是一種怎樣的醉態(tài)？想象一排排碧玉般的楊柳樹，正忙著舒展綠絲帶般的長(zhǎng)發(fā)，隨著春姑娘的節(jié)奏，飄拂搖曳，翩翩起舞呢！鶯在空中邊飛邊唱，幾棵桃樹也露出了笑臉，辛勤的蜜蜂早已在粉紅色的花瓣間忙開了……此情此景讓高鼎詩(shī)興大發(fā)，情不自禁，脫口而出：草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙……不知不覺中，學(xué)生就跟著詩(shī)人一起走進(jìn)春天，陶醉在這春天的美景中。

又如李白的《贈(zèng)汪倫》“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，王維的《送元二使安西》“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”，讓學(xué)生通過(guò)古詩(shī)精練的語(yǔ)言文字，在大腦中呈現(xiàn)送別友人的具體情景，體會(huì)他們的誠(chéng)摯友情，古詩(shī)還何愁難學(xué)、難掌握？

在古詩(shī)詞的教學(xué)中，通過(guò)想象，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞的意境，需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中摸索，需要我們時(shí)刻去發(fā)現(xiàn)、去探索、去鉆研。只有我們帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞的意境中，與作者同歡喜，共愛恨，學(xué)生才能真正地理解古詩(shī)詞，才能真正體會(huì)作者的情感世界，才能真正地了解古詩(shī)詞的內(nèi)涵。此時(shí)的古詩(shī)詞教學(xué)，就會(huì)取得事半功倍的效果。

（浙江省安吉縣孝豐小學(xué) 313301）