婁小明

一、形動(dòng)

惠山寺余游數(shù)次，皆其門(mén)庭耳?！瓘氖T(mén)而上，路窄險(xiǎn)孤絕，無(wú)復(fù)游人，捫蘿攀石，涉其巔際。太湖淼茫，三萬(wàn)六千頃在決眥，始知惠山之大全。

——董其昌《容臺(tái)別集》

董其昌前游惠山心不動(dòng)，原因在于僅僅是門(mén)庭之見(jiàn)罷了。唯此次之游，始知惠山之大全。何也？人在山之巔，水于眼之底，頓時(shí)山高水闊，江平山立，頓覺(jué)山川之浩渺，天地之無(wú)際。由此可見(jiàn)，由于觀者的觀察角度不同，形象出現(xiàn)了不同的連接，造成了不同的落差，從而產(chǎn)生了不同的心理需求。

肖川曾經(jīng)說(shuō)：“差異是交往的基礎(chǔ)?！比绻f(shuō)教學(xué)也是一種交往，那么也需要落差。如果我們把教材放在學(xué)校習(xí)以為常的工作中，放在每天的例行公事上，放在千篇一律的教學(xué)行為中，長(zhǎng)此以往，容易使我們看不到落差。這樣教出的學(xué)生，只會(huì)把功課當(dāng)成學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，把學(xué)習(xí)作為應(yīng)付的手段，把技能作為炫耀的資本……他們忽略了理想和現(xiàn)實(shí)、教學(xué)和生活之間的差距，這樣的學(xué)習(xí)也只能是，外物在動(dòng)而心不動(dòng)，或者是動(dòng)而不大，不能產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)的意義，在于造成“形狀”的落差，水落而石出，大漠生孤煙……通過(guò)“形”的落差，讓這種意義凸顯出來(lái)。

二、勢(shì)動(dòng)

木石之性，安則靜，危則動(dòng)，方則止，圓則行。故善戰(zhàn)人之勢(shì)，如轉(zhuǎn)圓石于千仞之山者，勢(shì)也。

——孫武《孫子兵法》

落石之勢(shì)離不開(kāi)石頭的形狀和高度，由此產(chǎn)生的力量是“重力+速度”的結(jié)果。氣勢(shì)是中國(guó)藝術(shù)的審美要素，“勢(shì)來(lái)不可止，勢(shì)去不可遏”，是對(duì)藝術(shù)自由狀態(tài)的高度贊譽(yù)。教學(xué)也如此，既要通過(guò)教學(xué)情形形成“勢(shì)”，又要這個(gè)“勢(shì)”有適當(dāng)?shù)穆洳?，如高山之巔乘勢(shì)而下，順利突破教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)?？傊?，教學(xué)因形而成勢(shì)，因勢(shì)而生力。

教學(xué)之勢(shì)，因人、因文、因時(shí)、因度的不同而不同。因人，如薛法根老師的清簡(jiǎn)，孫雙金老師的大氣；因文，如《珍珠鳥(niǎo)》的深情，《去年的樹(shù)》的憂傷；因時(shí)，如學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)的停留，與教學(xué)情緒高漲時(shí)的澎湃；因度，如對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)的千錘百煉，對(duì)重復(fù)章節(jié)的淺嘗輒止……都能形成不同的節(jié)奏、韻律。

這也是一個(gè)審美的過(guò)程，正如魯迅先生所說(shuō)的那樣，“游泳既已，神質(zhì)悉移”。教學(xué)氣勢(shì)就是帶著師生進(jìn)入課堂落差，在濡染、浸潤(rùn)中，人隨文走，情隨意動(dòng)；當(dāng)快則快，當(dāng)慢則慢；當(dāng)收則收，當(dāng)放則放，使得思想和精神在教學(xué)中接受洗禮自由伸展。

三、我動(dòng)

人不能兩次踏入同一條河流。

——（古希臘）赫拉克利特

人不能兩次踏入同一條河流，一方面來(lái)說(shuō)，是因?yàn)楹恿麟S時(shí)在變化。但是如果我們從另一個(gè)角度來(lái)看，人也是在不斷變化的。

李小龍?jiān)谡劶白约旱膶W(xué)拳經(jīng)歷時(shí)說(shuō)：“在我學(xué)藝之前，一拳對(duì)我只是一拳，一腳對(duì)我也只是一腳；在我學(xué)藝之后，一拳不再是一拳，一腳也不再是一腳；至今深悟一拳不過(guò)是一拳，一腳也不過(guò)是一腳罷了。”

唐朝書(shū)法家孫過(guò)庭在《書(shū)譜》中談到了書(shū)法家學(xué)書(shū)的三個(gè)階段：“勉之不已，抑有三時(shí)，時(shí)然一變，極其分矣。至如初學(xué)分布，但求平正；既知平正，務(wù)追險(xiǎn)絕；既能險(xiǎn)絕，復(fù)歸平正。初謂未及，中則過(guò)之，后乃通會(huì)，通會(huì)之際，人書(shū)俱老?！?/p>

在教學(xué)上由于主體的變化也能引起對(duì)象的變化，一位教育前輩相對(duì)新教師，可能在同一節(jié)課中看到的內(nèi)容，比對(duì)方要多得多，這是由于他們不同的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所決定的。教學(xué)之“我動(dòng)”，既是一種主觀上的運(yùn)動(dòng)，也是一種客觀上的運(yùn)動(dòng)，它決定著和其他對(duì)象的關(guān)系。

例如筆者在剛開(kāi)始教學(xué)之時(shí)，常常認(rèn)為以自己的專業(yè)技能，教學(xué)小學(xué)生已經(jīng)是綽綽有余，學(xué)生之所以學(xué)不好是因?yàn)樗麄冞€沒(méi)有領(lǐng)會(huì)教師的意圖。

直到在一次公開(kāi)課中，一位聽(tīng)課教師沒(méi)有對(duì)我的教學(xué)水平說(shuō)什么，只是問(wèn)我：“你有沒(méi)有看到一位同學(xué)在聽(tīng)音樂(lè)作畫(huà)時(shí)節(jié)奏感很好？又有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)他的畫(huà)和蒙德里安的《樹(shù)》有點(diǎn)相像？”聽(tīng)了這番話，我突然發(fā)現(xiàn)自己對(duì)學(xué)生一點(diǎn)都不了解，在學(xué)生身上有許多值得自己學(xué)習(xí)的地方。于是在以后的教學(xué)中我低下身子向?qū)W生請(qǐng)教，發(fā)現(xiàn)孩子有很多值得成人學(xué)習(xí)的地方。

后來(lái)，在一次示范課中，又一位老師提醒我，僅僅表?yè)P(yáng)學(xué)生出色的地方固然很重要，但是指出他們的缺點(diǎn)更重要，有時(shí)批評(píng)比贊揚(yáng)更有價(jià)值。我知道了在教學(xué)中單一的、靜止的落差，是無(wú)法推動(dòng)學(xué)生前進(jìn)的。有和學(xué)生同樣的高度，不，是需要變換著高度來(lái)看學(xué)生：既看到他們的優(yōu)勢(shì)，也要發(fā)現(xiàn)他們的不足；既要看到未來(lái)的可能，也要指出現(xiàn)在的不當(dāng)。只有如此，才能真正推動(dòng)學(xué)生的進(jìn)步。

四、互動(dòng)

其沫乃如散珠噴霧，日光燭之，璀璨奪目，不可正視。

——朱熹《百丈山記》

教學(xué)落差也呈現(xiàn)出如此的奇異多姿，從教師的講解變成學(xué)生的領(lǐng)會(huì)，從教學(xué)內(nèi)容演繹為教學(xué)手段，從舊有知識(shí)生發(fā)出創(chuàng)新見(jiàn)解……教學(xué)落差的過(guò)程，不僅僅是量的搬運(yùn)，也是質(zhì)的改變。

這種教學(xué)互動(dòng)可以是同質(zhì)的，包括知識(shí)的積少成多、方法的去粗取精、技法的化繁為簡(jiǎn)……然而也可能是異質(zhì)的，知識(shí)的多少?zèng)Q定著方法的選擇，方法的實(shí)施體現(xiàn)著思想的境界，思想的體現(xiàn)又要落實(shí)到具體的內(nèi)容中。

于是我們仿佛看到了一個(gè)互動(dòng)的教學(xué)體系，有量的變化，也有質(zhì)的轉(zhuǎn)變，它們相互咬合，相互牽制，相互作用，成為一個(gè)自我調(diào)整的整體，也成為一個(gè)轉(zhuǎn)變的整體。

五、恒動(dòng)

盡化為煙，為霧，為輕綃，為玉塵，為珠屑，為琉璃絲，為楊白花。既墜矣，又似上升；既疏矣，又似密織。

——袁枚《大龍湫》

大龍湫瀑布始終在隨著落差而變，但是萬(wàn)變而不離其宗，長(zhǎng)度如龍，形態(tài)如龍，速度如龍，動(dòng)作如龍……這種動(dòng)作中具有一定的規(guī)律。

那么智慧的教學(xué)會(huì)呈現(xiàn)出一種怎樣的運(yùn)動(dòng)軌跡呢？蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“如果學(xué)生沒(méi)有在掌握知識(shí)的道路上前進(jìn)哪怕是很小的一步，那么這堂課對(duì)他來(lái)說(shuō)就是白費(fèi)了?！庇纱丝梢?jiàn)，智慧的教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)從舊知到新知的過(guò)程，具有跳一跳摘到桃子的最佳度，而且應(yīng)該達(dá)到讓學(xué)生“思想出汗”的程度。

瀑布化為煙，化為霧，是由于大龍湫山崖中部下凹，瀑布無(wú)所依憑造成的，它的路徑不變。教學(xué)落差需要一條怎樣的路徑呢？心理學(xué)家勒溫認(rèn)為人的心理活動(dòng)過(guò)程可以表現(xiàn)為“位移”的過(guò)程，而能夠“位移”的心理空間，是一個(gè)開(kāi)放的空間。教學(xué)落差是一個(gè)從封閉空間走向開(kāi)放空間，從未知走向已知，從量變走向質(zhì)變的過(guò)程。

這種恒常的教學(xué)落差之動(dòng)體現(xiàn)著教學(xué)的規(guī)律。

六、不動(dòng)

蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也，而又何羨乎！

——蘇軾《前赤壁賦》

這種落差造成的運(yùn)動(dòng)，造成了世界萬(wàn)物的時(shí)時(shí)刻刻的運(yùn)動(dòng)。然而，即使從三百年后的今天來(lái)看，我們看到的大龍湫和袁枚看到的，在神韻上還是沒(méi)有多大的差別，這其中有一種運(yùn)動(dòng)之間的不動(dòng)，一種永恒存在其間。這是宇宙規(guī)律和事物本質(zhì)的體現(xiàn)。

教學(xué)也是如此，擁有如此多的不動(dòng)。就像杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中指出的那樣，“發(fā)展不被構(gòu)想為連續(xù)不斷的生長(zhǎng)，而被視為潛在能力向特定的目標(biāo)展開(kāi)。這個(gè)目標(biāo)又被設(shè)想為完全的，完美無(wú)缺的。任何階段的生活都沒(méi)有達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，只是向這個(gè)目標(biāo)的展開(kāi)。”原來(lái)這個(gè)終極目標(biāo)的名字叫“完美”，它的目標(biāo)沒(méi)有盡頭。

我們?cè)诮虒W(xué)中的所有運(yùn)動(dòng)，都是為了這個(gè)相對(duì)不動(dòng)的恒定在展開(kāi)。

我們的教學(xué)目標(biāo)無(wú)論怎么變換，如果不能展現(xiàn)生命的美好，那就不是好的目標(biāo)。

我們的教學(xué)內(nèi)容即使千變?nèi)f化，如果不能促進(jìn)生命的成長(zhǎng)，那就不是好的內(nèi)容。

我們的教學(xué)方法即使再巧妙多變，如果不能增長(zhǎng)生命智慧，就不是好的方法。

……

也許有人要說(shuō)，這樣的目標(biāo)太遙遠(yuǎn)，那么我要說(shuō)，這只不過(guò)是我們沒(méi)有站在足夠遙遠(yuǎn)的距離來(lái)看，用包括一切的空間，展望一切的時(shí)間，去把握這種“不動(dòng)”。這時(shí)，我們會(huì)感到，教育的本質(zhì)就在那里，雖然仰之彌高，望之彌遠(yuǎn)，但是它就在那里。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）