郭睿

（北京語言大學人文學院，北京 100083）

初級漢語綜合課教師話語的個案研究
——基于兩位漢語教師課堂話語語料的分析

郭睿

（北京語言大學人文學院，北京 100083）

初級漢語；綜合課；教師話語

采用課堂教學錄像分析的方法，在獲得校級漢語教學（初級綜合課）一等獎的教師中隨機選取兩位教師的教學實錄光盤作樣本進行個案研究，分別從話語量、話語構成、教師提問、教師反饋和話語模式等方面對教師的課堂話語進行定量分析。結果顯示：兩位漢語教師課堂話語存在教師話語量比重低、講解性話語少、操練性話語比例高、教師角色多元化、積極性反饋多以及有一些IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F的話語結構模式等優(yōu)點和長處，但也存在一些問題和不足。

0.引言

教師話語（teacher talk），有時也稱作“教師課堂話語”，其實就是教師在課堂教學過程中所說的“話”。它不僅一直是課堂教學的主要媒介，而且是學生語言輸入的重要來源，同時還起著語言示范的重要作用。國外早在上世紀70年代就開始了對英語作為第二語言或外語教師話語的研究，既有語音、詞匯、句法、語速和語篇組織等教師話語語言形式特點方面的研究（如Sinclair＆Coulthard，1975；Chaudron，1988；Ellis，1994：582），也有關于英語教師話語量、話語內(nèi)容、特征和分類等方面的研究（如Nunan，1991），還有從提問方式和交互調(diào)整等角度對新手英語教師和經(jīng)驗型教師話語功能的對比研究（如Pica＆Long，1986）。國內(nèi)對教師話語的研究始于上世紀90年代，成果主要集中在英語教學領域，尤其是大學英語教師話語。其中有基于“以學生為中心的主題教學模式”的英語教師話語調(diào)查（周星等，2002）；有對英語閱讀課教師話語的分析（趙曉紅，1998；韋昌國，2007）；有對英語教師話語某個具體方面的探討，如提問等（胡青球等，2004；徐立群，2010）；有對優(yōu)秀大學英語教師課堂話語的分析（咸修斌等，2007），以及對高中英語專家型教師和新手教師話語的比較研究（王靜，2011）；有對中外語言課堂教師話語的對比研究（王坤，2007）；有對高中文理科學生對英語教師話語偏向的研究（陳曉慧，2012）。研究角度主要是話語量、話語權、交互調(diào)整方式、提問方式、反饋方式和語碼轉換等語言特征和功能的幾個方面。

與英語教師話語已經(jīng)成為課堂教學研究的熱點之一相比，漢語教師話語方面的研究卻顯得比較冷清，相關研究成果也不多，僅看到三篇碩士學位論文：陳小英（2005）的《漢語課堂話語模式分析及其教學啟示》、豆麗玲（2009）的《對外漢語初級口語課堂話語結構模式研究》和楊蓓蓓（2013）的《國外初級漢語課堂教學中教師話語對學生漢語輸出的影響》。陳小英論文和豆麗玲論文都是運用伯明翰學派的話語分析模式對漢語課堂內(nèi)師生互動話語進行定量分析，得出了幾種話語結構模式，進而對教師的提問和反饋提出了一些建議；兩篇論文都沒有對教師的話語量、話語構成、提問類別、反饋類別、等待時間等方面進行分析。不同之處在于前者是對精讀課的分析，后者是對口語課的分析。楊蓓蓓的論文是采用片段分析的方法對格魯吉亞的初級漢語課堂進行研究，主要研究提問和反饋兩個方面，沒有對教師話語量、話語構成和師生互動話語結構模式等方面進行研究，也缺少定量分析；同時也因國內(nèi)外各方面的情況不同而削弱了對國內(nèi)漢語教學的參考性價值?？傊瑥募扔腥撐闹羞€無法看到國內(nèi)較好的初級綜合課教師話語的情況。基于此，本研究在北京語言大學近幾屆漢語教學比賽中獲得一等獎的綜合課教師中隨機選取兩位作為個案進行研究，具體以其教學錄像為研究對象，擬分別從話語量、話語構成、提問、反饋和話語模式等幾個方面來對漢語教師課堂話語進行定量分析和討論，以期能給初級漢語綜合課教師在課堂話語方面進行自我提高提供參考。

1.研究設計

1.1 研究問題

本研究主要從教師話語量、話語構成、教師提問、教師反饋和話語模式等幾個方面來分析所選取漢語教師的課堂話語具體是什么狀況，以及這種狀況對漢語教師有什么樣的啟示。

1.2 研究對象

從近幾年在北京語言大學漢語教學比賽中獲得一等獎的教師中隨機抽取兩位，以其比賽獲獎的課堂教學錄像為樣本，每位教師一次課，兩個課時，100分鐘，共200分鐘。比賽錄像為正常教學進度下的漢語課堂，課型為初級綜合課，具體屬于初級后半段的新課講授。教學步驟大致為：組織上課、復習舊課、學習生詞、語法、課文、小結、布置作業(yè)。

抽中的兩位教師都是女教師，年齡在30～40歲之間。教師A的班有17人，教師B的班有19人，兩個班級都是混合班，學生為分別來自德國、法國、意大利、美國、加拿大、巴西、泰國、印尼、馬來西亞、新加坡等歐美亞諸國的成年人。

1.3 研究方法

本研究使用個案研究的方法，具體方法是對所選取兩位教師的課堂教學錄像進行定量分析。即先把兩位教師的課堂教學錄像轉寫成書面文字材料（近5萬字），然后對轉寫后的課堂話語進行分類編碼，并記錄每個具體話語行為和非話語活動的起止時間（精確到“秒”），最后結合錄像進行定量統(tǒng)計分析。

2.統(tǒng)計結果

2.1 教師話語量

對教學錄像中教師話語、學生話語（包括單個或集體回答問題、課堂討論、對話練習等）、師生共同話語（教師和學生同時操練）以及其他部分（教師和學生都沒有講話，主要是話語間的停頓、話輪轉換、準備時間等）的時間及其所占比例分別進行統(tǒng)計。結果見表1。

表1：教師話語、學生話語和師生共同話語時間

由表1可知，兩位教師的課堂話語分別為42.8分鐘和44.3分鐘①因總時間為100分鐘，每個數(shù)值也可視為所占百分比。；加上師生共同話語時間，教師話語時間分別可達到48分鐘和53.2分鐘。學生話語時間分別為53.9分鐘和44.6分鐘（學生話語和師生共同話語之和）①?？梢?，教師A的話語時間少于學生話語時間，而教師B的話語時間多于學生話語時間。

2.2 教師話語的構成

英語教學界（如趙曉紅，1998）一般把教師話語分為兩類：一類是同教學內(nèi)容無關，但起組織和引導教學作用的話語，如教師點名、問候和講解活動規(guī)則等，即組織性話語；另一類是與教學內(nèi)容直接相關的話語，如講解、領讀、答疑等。因為漢語課實質(zhì)上是一種技能課，我們再把第二類分為講解性話語和操練性話語兩類：講解性話語指對詞匯、語法等教學內(nèi)容的講解、解釋、答疑等；操練性話語指對詞語、例句和課文的領讀和帶讀等。對三類話語時間和比例進行統(tǒng)計。結果見表2。

表2：組織性、講解性和操練性話語時間及其所占比例

由表2可知，兩位教師的講解性話語分別為6分鐘和5.7分鐘，在其話語總量中所占比例分別為14%和12.9%；兩位教師的操練性話語分別為24.3分鐘和26.3分鐘，所占比例分別為56.8%和59.4%?？梢?，兩位教師的操練性話語時間遠遠多于講解性話語。另外，兩位教師的組織性話語時間分別為12.5分鐘和12.3分鐘，所占比例為29.2%和27.7%。

2.3 教師提問

提問也是教師話語的重要組成部分。提問類型、提問方式以及待答時間都直接影響著學生語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，進而影響師生互動和交流的有效性。

2.3.1 提問類型

教師提問可分為展示性提問（Display questions）和參考性提問（Referential questions）。前者是指教師知道答案的提問，旨在對學生進行語言操練；后者是指教師不知道答案的提問，需要學生自己推理、判斷和組織，能促進其對語言的理解和應用。對兩種提問類型進行統(tǒng)計，結果見表3：

表3：展示性提問和參考性提問數(shù)量及其所占比例

由表3可知，兩位教師所提的展示性提問分別有207個和295個，占各自提問總數(shù)的比例分別為83.1%和93.9%；兩位教師所提的參考性提問分別有42個和19個，占各自提問總數(shù)的比例分別為16.9%和6.1%?？梢钥闯?，在兩位教師提問中，展示性提問是主要提問類型，占有較大的比例，遠遠高于參考性提問。

2.3.2 提問方式

趙曉紅（1998）曾把提問方式分為要求學生集體回答、指定學生回答、學生自愿回答和教師自己回答。對提問方式的統(tǒng)計結果見表4。

由表4可知，四種提問方式中，兩位教師要求集體回答的提問最多，分別有170個和205個，占提問總數(shù)的68.3%和65.3%；其次為指定回答的提問，分別有47個和83個，占18.9%和26.4%；再次為自愿回答的提問，分別有19個和20個，占7.6%和6.4%；自問自答的提問最少，分別只有13個和6個，占5.2%和1.9%。

表4：四種提問方式數(shù)量及其所占比例

2.3.3 待答時間

根據(jù)錄像分析，100分鐘內(nèi)，兩位教師絕大多數(shù)的提問待答時間只有1秒左右，教師A和教師B分別只有5個和3個問題待答時間超過3秒。

2.4 教師反饋

作為教師話語的一部分，教師對學生的反饋也在很大程度上影響教學效果。

2.4.1 評價性反饋和話語性反饋

Cullen（2002）認為教師反饋的作用主要有兩方面：評價性作用（evaluative role）和話語性作用（discoursal role），并在此基礎上把教師反饋分為評價性反饋和話語性反饋兩種。前者是指教師把反饋的焦點集中在語言形式的正確與否上。后者是指教師把反饋的焦點集中在答案的內(nèi)容和意義上，而對語言形式的正確與否較少關注。對兩類反饋進行統(tǒng)計，結果見表5。

由表5可知，兩位教師的評價性反饋分別有159個和214個，占98%和99%；話語性反饋分別有3個和2個，占2%和1%。

2.4.2 積極性反饋和消極性反饋

Nunan（1991：104）將教師反饋分為積極性反饋和消極性反饋。前者使學生有成就感，有利于增強其學習信心和激發(fā)其學習動機。后者則有可能造成學生信心降低、動機弱化，甚至導致課堂焦慮。兩種反饋的統(tǒng)計結果見表6。

表5：評價性反饋和話語性反饋次數(shù)及其所占比例

表6：積極性反饋和消極性反饋次數(shù)及其所占比例

由表6可知，兩位教師的積極性反饋分別有126次和196次，占77.8%和90.7%；消極性反饋分別有36次和20次，占22.2%和9.3%。很明顯，兩位教師的積極性反饋遠遠多于消極性反饋。

積極性反饋可分為簡單表揚、重復后表揚和表揚后點評三種。統(tǒng)計結果見表7。

表7：簡單表揚、重復后表揚和表揚后點評的次數(shù)及其所占比例

由表7可知，在兩位教師的積極性反饋中，簡單表揚最多，分別有68次和135次，占54%和68.9%；其次為重復后表揚，分別有46次和56次，占36.5%和28.6%；表揚后點評最少，分別有12次和5次，占9.5%和2.5%。

消極性反饋可分為糾錯、自我或同伴修正、批評三種。統(tǒng)計結果見表8。

表8：糾錯、自我或同伴修正和批評的次數(shù)及其所占比例

由表8可知，在兩位教師的消極性反饋方式中，糾錯次數(shù)最多，分別為33次和17次，占91.7%和85%；其次為自我或同伴修正，兩位老師都是3次，分別占8.3%和15%；兩位教師都沒有批評等消極性反饋。

2.5 話語模式

話語模式是指課堂教學過程中師生交際對話常用的話語結構?；谛袨橹髁x理論的IRF三段模式是傳統(tǒng)語言課堂內(nèi)最普遍的話語模式，即“教師啟動／發(fā)問（initiation）—學生回答／反應（response）—教師反饋／評價（feedback／evaluation）”（Sinclair＆Coulthard，1975；賈愛武，1999；咸修斌等，2007）①IRF話語模式由英國伯明翰大學的Sinclair＆Coulthard（1975）在對英語課堂內(nèi)教師和學生對話進行梳理分析基礎上提出的，即伯明翰學派話語分析模式（參閱陳小英，2005）。。此外還有IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／ R2F2等模式（Tsui，1994：61；李悅娥等，2002：16－19；陳小英，2005；楊惠中等，2005：101）。IRFR即“教師發(fā)問（initiation）－學生反應（response）－教師反饋（feedback）－學生反應（response）”，是指教師發(fā)問后，如果學生反應不對，教師給予正確反饋，學生再模仿或重復教師的正確反饋；IR［I1R1（I2R2）］F是指教師發(fā)問后，學生回答得不恰當、不確切、不完整，教師并不馬上給予反饋，而是進一步引導、發(fā)問，學生再次作答，教師滿意后給予反饋；IR1F1／R2F2是指教師發(fā)問后，學生回答，教師給予反饋，其他學生可能對教師起初的發(fā)問給出不同的回答或疑問，教師再次給予相應反饋。對不同話語模式的統(tǒng)計結果見表9。

表9：IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等話語模式數(shù)量及其所占比例

由表9可知，在話語結構模式中，兩位教師的IRF模式數(shù)量最多，分別為122個和157個，占75.3%和72.7%；IR1F1／R2F2模式數(shù)量最少，都只有5個，分別占3.1%和2.3%；兩位教師的IRFR模式分別為20個和22個，分別占12.3%和10.2%；IR［I1R1（I2R2）］F模式分別有15個和32個，占9.3%和14.8%。很明顯，IRF模式是兩位教師最重要的話語模式。

3.討論與結論

3.1 兩位教師的話語量是恰當?shù)?，課堂明顯以學生為主體

兩位教師話語量占話語總量的比例分別為42.8%和44.3%。而在以往教師占絕對主導的英語課堂教學中①因?qū)ν鉂h語教學界在此方面沒有同類研究可以對比，故選擇同類的英語教學相關研究進行比較。下同。，教師話語要占到課堂時間的70%以上（Chaudron，1988；Nunan，1991；咸修斌等，2007）。相比而言，兩位漢語教師的話語量是較低的。與咸修斌等（2007）所調(diào)查英語教師的話語量近乎持平，甚至低于趙曉紅（1998）所調(diào)查英語閱讀課教師的話語量。在課堂教學諸要素中，教學時間屬于不折不扣的非再生緊缺資源。在時間有限的前提下，教師的話語量和學生的話語量基本屬于此消彼長的關系。教師的話語量不能太多，否則會影響學生的操練和輸出。畢竟?jié)h語教學是一種技能教學，應該以學生練習而不是教師講解為主。那反過來是不是教師話語越少越好呢？當然不是。因為在語言課堂上，除了作為教學媒介外，教師話語還是學生語言輸入的重要源泉。而且，有學者（Wong Fillmore，1985，轉引自胡學文，2003）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如果在學生語言水平不夠高的前提下交際過多，往往會造成“垃圾輸入”（junky input data），從而形成一些可能很難糾正的中介語。

本研究兩位教師的話語量較低，直接結果就是學生話語量的大幅增加，可以分別達到53.9分鐘和44.6分鐘。課堂比較明顯地體現(xiàn)了以學生為主體，突出了學生“輸出”練習。這意味著學生檢驗語言假設機會的增加，可以使其知道自己對漢語的種種假設和理解是否正確，進而增強漢語運用的準確性和流利性（參閱Swain，1985：235－253）。

3.2 兩位教師主要扮演了示范者、引導者、組織者角色，課堂體現(xiàn)了“精講多練”的原則

兩位教師的講解性話語在其話語總量中所占比例最低；操練性話語所占比例最高。這個結果低于英語教師講解性話語的比例（周星等，2002；咸修斌等，2007）。不同類別的話語反映不同的教師角色。講解性話語體現(xiàn)教師的講授者角色；操練性話語體現(xiàn)教師的示范者和引導者角色；組織性話語體現(xiàn)的是教師的組織者角色?；诖耍瑑晌粷h語教師在扮演講解者角色的同時，更多扮演了示范者、引導者、組織者和管理者角色。而傳統(tǒng)的漢語教師往往局限于講授者角色而導致講解性話語過多，結果把技能課上成了知識課。教師更多扮演示范者、引導者和組織者角色，意味著學生擁有更大的學習主動性、更多的練習時間和更多的“話語權”。這符合現(xiàn)代教育理念。

另外，兩位教師在100分鐘的課堂中都僅僅用不超過6分鐘的時間來講解，當屬“精講”。兩位教師的操練性話語時間分別有24.3分鐘和26.3分鐘，再加上師生共同話語時間，分別共有29.5分鐘和35.2分鐘。這兩個時間帶動兩個班級的學生分別有多達57.2分鐘和44.6分鐘的練習量（學生話語和師生共同話語之和），確屬“多練”?？梢姡熬v多練”原則在兩位教師的課堂上體現(xiàn)得非常明顯。

3.3 兩位教師在提問類型和待答時間方面都有提升空間

3.3.1 兩位教師的展示性提問數(shù)量過多，應適當增加參考性提問

兩位教師的展示性提問在各自的提問總數(shù)中都占有極高的比例。這表明在課堂上學生話語輸出受到較大限制，師生之間真正意義上的交際不多。這與英語教學界的相關研究結果（Sinclair＆Coulthard，1975；Long＆Sato，1983：280；Pica＆Long，1986；趙曉紅，1998；胡青球，2004；徐立群，2010）相一致。相比而言，參考性提問能引起互動性對話，使學生輸出結構更復雜的語言，有利于其創(chuàng)造性表達、復雜性表達、語言習得以及交際能力的形成（Brock，1986；趙曉紅，1998）。比如教師A的問題：“那在你們生活里面有沒有這樣的經(jīng)歷？有沒有這樣的故事？嗯，以前覺得是好事，后來變成了壞事?；蛘咭郧澳阌X得是壞事，后來變成了好事?？梢灾v給我們聽?！雹龠@個提問就直接引起學生對自己以前生活經(jīng)歷的回憶、梳理并嘗試用漢語進行創(chuàng)造性表達，有利于表達能力的提高。因此，兩位漢語教師在課堂教學中應該有意識地增加參考性問題的數(shù)量和比例，進而增強課堂教學的交際性、促進學生的創(chuàng)造性表達。

當然也不是參考性提問越多越好。展示性提問有時也能引發(fā)學生較多的語言輸出、較高層次的認知活動（徐立群，2010）。比如教師A的問題：“這句話用反問句怎么說呢？”“如果它是名詞的話，我們說…？”“這個故事告訴我們一個什么道理呢？”教師B的問題：“在前面學的哪個詞跟它的意思差不多？”“看，瑪麗買了一件新衣服。我們可以問他第一個問題，啊，時間，怎么問呢？”所以，展示性提問有其存在的合理性和必要性，但應控制在一定范圍內(nèi)，具體多大比例要根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容來定。鑒于本研究中的教學錄像屬于初級綜合課，要為其他課型“鋪路”，需要理解和掌握的知識性內(nèi)容較多，展示性提問多一點是允許的，但不能太多，應該有所控制。

3.3.2 兩位教師的待答時間都偏短，應有選擇地適當延長待答時間

兩位教師提問后等待學生回答的時間非常短，超過3秒的提問極少。教師提問后等待學生回答的時間對教學有非常重要的意義。較長的等待時間有利于學生更好地理解問題和組織答案，進而提升教學效果（Rowe，1986；鄭佩蕓，2003）。本研究中的兩位教師待答時間都很短，可能是兩位教師認為大多數(shù)提問是展示性問題，不需要時間思考，只需跟著說和練就行了。其實，即便是單純的操練，也應該給學生理解和琢磨的時間，因為這樣才能練得更有效率。當然也不是所有的提問都要留3秒以上的待答時間，比如對詞匯和句型進行操練時的展示性問題可以要求不假思索的脫口而出，但對一些交際性參考性問題應該留出3秒以上的時間，讓學生邊思考邊組織答案。基于此，兩位教師應該有選擇地對某些交際性、發(fā)散性提問增加待答時間。

3.4 兩位教師在教師反饋方面優(yōu)缺點兼具，有調(diào)整、提升空間

3.4.1 兩位教師主要是采用評價式反饋，應適當增加話語性反饋的比重

兩位教師主要是采用評價式反饋，話語性反饋極少，分別僅占2%和1%。這與咸修斌等（2007）對英語教師反饋的調(diào)查結果不一致（發(fā)現(xiàn)有的英語教師話語性反饋比例很高，最高的達86%；即便是評價式反饋比例最高的教師，其話語性反饋也有14%的比例）。這說明兩位漢語教師都把反饋的焦點放在語言形式的正確與否上，而對內(nèi)容和意義關注較少。比如教師A讓學生給“馴”組詞時，有學生說出“馴恐龍”，很明顯在內(nèi)容和意義上都不太恰當，但教師并沒有給予相應的話語性反饋。再如當被問到“價值高”是否就是“錢多、貴”的意思時，教師B反饋為：“不一定，不一定，對我來說，這個非常重要，我也可以說它的價值很高，比如說，一個禮物，但是我覺得它的價值很高，在我心里，它的價值很高。一般的是比較貴的，對吧，一般的都是比較貴的?！边@就是話語性反饋。不過考慮到本研究所分析的課堂錄像是初級綜合課，有很多語言要素類的知識要學習，評價性反饋多一點是可以理解的，但如果過多，則有可能使學生過于專注于形式而不是內(nèi)容和意義，離“真實”言語交際越來越遠。因此，兩位教師應該適當增加話語性反饋的比重。

3.4.2 兩位教師反饋中，簡單表揚在積極性反饋中所占比例最大；糾錯是消極性反饋的主要方式，應積極調(diào)整不同反饋類型的比例

在兩位教師的反饋中，積極性反饋占絕對優(yōu)勢，比例分別高達77.8%和90.7%。這與周星等（2002）對英語教師反饋的研究結果相一致。這說明兩位漢語教師完全理解積極性反饋對學生產(chǎn)生的正面意義，并積極應用在了課堂教學中。那是不是所有的積極性反饋都有很好的效果，所有的消極性反饋都會對學生產(chǎn)生負面影響呢？當然不是。

先看積極性反饋。本研究中的兩位教師都是簡單表揚最多，重復后表揚其次，表揚后點評最少。這與周星等（2002）對英語教師反饋研究結果有出入（發(fā)現(xiàn)教師大多采用表揚后點評和重復后表揚的反饋形式）。簡單表揚并不能產(chǎn)生很好的效果，而重復后表揚和表揚后點評卻是更為積極有效的反饋方式（Brophy，1981；Nunan，1991；周星等，2002）。但對有些教師而言，簡單表揚似乎成了習慣，即使學生回答得不恰當或不準確，教師也給予積極性反饋。比如教師B就有一例：學生念錯生詞“碎”，教師B馬上說：“好，跟我讀，碎?！边@種情況多了以后，簡單表揚在學生那里就失去了應有的價值和意義。重復后表揚和表揚后點評可以直接或間接告訴學生“哪兒好”，效果就好很多。因此，兩位教師應該大力增加重復后表揚和表揚后點評兩種積極性反饋的數(shù)量。

再看消極性反饋。在本研究中，糾錯是消極性反饋的主要方式，自我或同伴修正在消極性反饋中所占比例較小。學生出錯以后，大多數(shù)教師的第一反應就是糾錯。糾錯是必要的，但不一定都由教師來糾。如果教師進行適當?shù)貑l(fā)和引導，讓學生自己改正，或者讓學生同伴去改正，效果會更好（van Lier，1988）。因此，兩位教師應該適當增加自我或同伴修正的次數(shù)，以更好地提高漢語教學效率，促進語言習得。

3.5 IRF模式是兩位教師最重要的話語模式，應積極促成話語模式多樣化、均衡化

兩位教師的話語模式包括IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等多種，其中IRF模式是兩位教師最重要的話語模式。這與陳小英（2005）和豆麗玲（2009）的調(diào)查結果相一致，也與英語教學界的研究結果（李悅娥，2002：16－19；楊惠中等，2005：101）基本一致。這說明兩位教師比較注重操練，旨在通過短平快的練習和強化使學生掌握所學內(nèi)容；同時也說明其課堂教學的交際性不強。IRF話語模式建立在行為主義理論基礎之上，注重強化，尤其是在生詞和句型操練中使用最多，但在強化的同時也終結了對話，使學生很難再有后續(xù)的話語行為。這屬于教師控制的話語模式。教師不僅控制著對話過程，而且比學生說話多（Wood，1992）。其次為IRFR模式。這種話語模式在糾錯時較為常用，其缺點是學生沒有繼續(xù)思考的機會，不知道自己錯在哪兒了，只是被動接受教師的正確答案；優(yōu)點是教師能控制課堂的節(jié)奏，而且能節(jié)省時間。第三是IR［I1R1（I2R2）］F模式。這種話語模式數(shù)量少，說明兩位教師還沒有對啟發(fā)學生自我修正給予足夠的重視。其實這種模式更符合語言習得規(guī)律，改正錯誤更有效。比重最小的是IR1F1／R2F2模式，在兩位教師的話語結構中分別僅占3.1%和2.3%。這個比例再次說明兩位教師的課堂交際性不強。因為這種模式最接近于真實生活中的自然對話，最具交際性，而且還體現(xiàn)了一定的民主性和自主性。

總起來說，IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2兩種話語模式比前兩種更符合語言習得的規(guī)律，更有利于培養(yǎng)學生的言語交際能力。但是前兩種尤其是IRF模式是基本結構，能否發(fā)展成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等模式關鍵在教師的反饋，即第三話輪。因為它不僅是對學生回答的總結或評價，而且起著推動師生話語互動發(fā)展的作用（Jarvis＆Robinson，1997）。因此，漢語教師應該在第三輪反饋進行評論、追問、確認等，盡可能鼓勵學生自發(fā)提問、自由回答，形成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2兩種類型的話語模式。

4.結語

通過分析，本研究認為兩位漢語教師的課堂話語在話語量、話語構成、教師提問、教師反饋和話語模式等五個維度上表現(xiàn)出很多有利于語言習得的優(yōu)點和長處，比如教師話語比重低、講解性話語比重低、操練性話語比重高、教師角色多元化、提問數(shù)量多、集體回答多、積極性反饋多、有相對較多的重復后表揚以及有一定比例的IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F話語模式等。這些都是值得我們漢語教師學習的。但另一方面，兩位漢語教師的課堂話語也存在著一定的問題和不足，比如在提問類型上參考性問題比例低、教師提問后等待回答時間比較少、話語性反饋太少、表揚后點評比例太低、自我或同伴修正比例低以及課堂交際性偏低等。這些恰恰是教師課堂話語交際性較弱的特征，值得我們予以足夠的重視并進行改進。其實這些問題有內(nèi)在關聯(lián)性，比如參考性問題增加了，話語性反饋就多了，IR1F1／R2F2模式也就跟著多了起來，課堂的交際性自然就強了。這需要漢語教師加強理論學習和課堂研究，有意識地改變自己話語中的這些方面。

需要指出的是，本文屬于個案研究，選取的分析樣本都是獲得校級漢語教學一等獎教師的初級綜合課課堂教學錄像，可能與很多課堂會有些不同，但仍能說明一些問題，給漢語教師提高課堂教學水平提供一些思路。

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A Case Study of Teacher Talk in Elementary Integrated Chinese Class：Based on the Analysis of Two Chinese Teachers'Classroom Conversations

Guo Rui
（College of Humanities and Social Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

elementary Chinese；integrated Chinese course；teacher talk

This paper is a case study to investigate teacher talk of two Chinese language teachers who were randomly chosen as subjects among those who had won the first prize of elementary Chinese teaching competition at Beijing Language and Culture University.By analyzing the transcripts of teaching video，it makes a quantitative analysis from the aspects of the time of teacher talk，discourse structure，questioning，feedback and discourse models.The results show that there are strengths in the talks of these two Chinese language teachers.For instance，the proportion of the teacher talk in class is low；there are fewer explanatory discoursesand more drills；teachers have diversified roles；they give more feedbacks；they provide various discourse models，such as IRFR and IR［I1R1（I2R2）］F.Meanwhile，limitations and shortcoming still exist in their talks.

H195.3

A

1674－8174（2014）03－0027－09

【責任編輯 匡小榮】

2013－10－29

郭睿（1978－），男，北京語言大學人文學院副教授，博士，主要研究方向為對外漢語教學論和漢語教師發(fā)展等。

國家社科基金重點項目“漢語口語能力與高效率教學模式研究”（12AZD113）；北京語言大學校級科研項目（中央高校基本科研業(yè)務專項資金資助）“美國中小學漢語沉浸式教學模式研究”（13GH02）