江海

語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！眰鹘y(tǒng)閱讀教學(xué)以教師為中心，著重對(duì)教材文本的肢解與分析，學(xué)生處于被動(dòng)接受文本信息的狀態(tài)，這顯然與新課標(biāo)的要求相悖。新課標(biāo)要求現(xiàn)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體地位，賦予學(xué)生更多的空間進(jìn)行個(gè)性化閱讀與思考，把學(xué)生從教材文本中徹底解放，整合多元化的資源材料，讓學(xué)生真正成為閱讀的主人。

一、影響閱讀教學(xué)課堂效果的因素

（一）學(xué)生認(rèn)知水平不斷提高

生本教育觀認(rèn)為兒童的天性是活動(dòng)的、創(chuàng)造的，兒童是天生的學(xué)習(xí)者。（郭思樂(lè)《教育走向生本》）隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化的快速發(fā)展，兒童從出生到成長(zhǎng)過(guò)程中有意識(shí)或無(wú)意識(shí)從生活中習(xí)得超出我們想象范圍的基礎(chǔ)知識(shí)和能力。例如《觀潮》這一篇課文，教材用生動(dòng)的語(yǔ)言寫(xiě)出了錢(qián)塘江大潮的澎湃雄偉，讓人激動(dòng)萬(wàn)分。然而許多的學(xué)生對(duì)課文不以為然，原因就是他們?cè)缫延H臨實(shí)地，切切實(shí)實(shí)地感受過(guò)大潮的氣勢(shì)，對(duì)于課文的意思和情感已經(jīng)深有把握。然而教師還不休不止地解讀文本，繪聲繪色的描述著大潮的澎湃，甚至教師自己也未到過(guò)現(xiàn)場(chǎng)，這樣繪聲繪色的描述也僅僅源于教材的文本，學(xué)生自然失去了閱讀的動(dòng)力。現(xiàn)代學(xué)生能在缺少教師指導(dǎo)的情況下，利用自身過(guò)往的生活經(jīng)驗(yàn)和習(xí)得的基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)簡(jiǎn)單的自學(xué)就能基本理解教材文本的意思和情感色彩，教師利用閱讀教學(xué)重復(fù)教授學(xué)生已經(jīng)掌握的教材內(nèi)容顯然多此一舉。

（二）小學(xué)語(yǔ)文教材文本的缺陷

小學(xué)語(yǔ)文教材在課改中蓬勃發(fā)展，逐步從單一化走向去多元化。這種多元的發(fā)展模式下產(chǎn)生多樣的語(yǔ)文教材，極大地促進(jìn)了我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展，符合了當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需要。但是，在小學(xué)語(yǔ)文課本中我們感覺(jué)到課文遠(yuǎn)離了我們的時(shí)代、遠(yuǎn)離了我們的生活。語(yǔ)文源于生活，而語(yǔ)文教學(xué)除了教授一定的語(yǔ)言常識(shí)外，最后依然要回歸于我們的生活百態(tài)。課文缺乏時(shí)代性，偏離學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生從課文中未能找到與自身生活環(huán)境相一致的地方，這就導(dǎo)致我們的孩子對(duì)語(yǔ)文課本從不感冒。

（三）教輔資源多元化

隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展，孩子的學(xué)習(xí)陣地已經(jīng)不僅僅局限于學(xué)校課堂，各種各樣的教輔材料以及補(bǔ)習(xí)班、家教等教育形式蓬勃發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)校課堂外得到更多教輔資源，依靠這些多元化的資源，學(xué)生有能力在學(xué)校課堂外解決閱讀學(xué)習(xí)的問(wèn)題。這種“提前學(xué)習(xí)”某程度上能幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，但另一方面卻與學(xué)校課堂教學(xué)存在功能上的重復(fù)，不僅分散學(xué)生對(duì)學(xué)校課堂的專(zhuān)注度，更降低了學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)課堂的興趣，影響了學(xué)校課堂教育的正常秩序。

二、小學(xué)語(yǔ)文“大閱讀”策略的實(shí)施

面對(duì)上述各種因素的挑戰(zhàn)，作為教師只有做到“立足文本，擴(kuò)展延伸”才能時(shí)刻調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生不斷閱讀來(lái)獲得知識(shí)。那么，小學(xué)語(yǔ)文課堂的40分鐘應(yīng)該教些什么？如何才能實(shí)現(xiàn)高效的閱讀教學(xué)課堂？如何才能時(shí)刻讓學(xué)生保持閱讀的熱情？“大閱讀”是我們最好的答案。

（一）基于教材文本的“開(kāi)枝散葉”

記得在《長(zhǎng)城》一課的教學(xué)中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生了解了長(zhǎng)城的宏偉與壯觀，也一起體會(huì)了勞動(dòng)人民的勤勞勇敢的精神。當(dāng)大家氣勢(shì)澎湃地齊讀著“長(zhǎng)城凝聚著古代勞動(dòng)人民的汗水與智慧”時(shí)，一句“到底誰(shuí)要建長(zhǎng)城”的疑問(wèn)句，打破了這般成功的喜悅氣氛。原來(lái)學(xué)到最后，學(xué)生什么也沒(méi)學(xué)到。

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要立足文本，學(xué)生以教材文本為核心內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)與分析，從而從文本中習(xí)得相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)和運(yùn)用文字之能力。然而過(guò)往的閱讀教學(xué)教師僅僅只是立足文本，而從不走出文本，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)走進(jìn)死胡同。就好比一棵樹(shù)只有樹(shù)干，雖然它依然可以扎根泥土，卻不能開(kāi)枝散葉。語(yǔ)文閱讀教學(xué)就是要基于教材文本，及時(shí)對(duì)與文本密切相關(guān)的歷史、背景、作者等多方面知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，讓學(xué)生獲得課文的背景資料，有助于學(xué)生更深入地了解教材文本內(nèi)容，從而為教材文本“開(kāi)枝散葉”。正如在《長(zhǎng)城》一課教學(xué)中，學(xué)生在教材文本幫助下，了解了長(zhǎng)城特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)之余，教師及時(shí)補(bǔ)充長(zhǎng)城的建造背景以及建造者秦始王的性格特征，這樣才能真正讓學(xué)生理解到“長(zhǎng)城凝聚著古代勞動(dòng)人民的汗水與智慧”的真正含義。

（二）基于教材文本的“同類(lèi)遷移”

教材文本的“同類(lèi)遷移”就是要求師生在立足教材文本的同時(shí)，輻射課外文本相仿內(nèi)容，通過(guò)對(duì)同類(lèi)文體的閱讀，促進(jìn)學(xué)生教材文本與課外文本的建構(gòu)，做到課內(nèi)課外互相滲透，互相比較與借鑒。（付茂荃、王琳《關(guān)于語(yǔ)文大閱讀“生本對(duì)話”的三大策略》）教授《三國(guó)演義》中的故事遷移到《水滸傳》；講到《松鼠》的住宅部分遷移到《蟋蟀的住宅》……通過(guò)這種比較與借鑒讓學(xué)生了解該類(lèi)文章的共通點(diǎn)與不同點(diǎn)的同時(shí)，產(chǎn)生一套自我判定標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)分辨同類(lèi)文本的各種特點(diǎn)，做到觸類(lèi)旁通，靈活運(yùn)用。也正如教師在教授《鯨》時(shí)，我們可以讓學(xué)生對(duì)寫(xiě)動(dòng)物的文章進(jìn)行“同類(lèi)遷移”，把他們遷移到像《貓》、《母雞》這類(lèi)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的課文或者課外書(shū)上的同類(lèi)文章。我們學(xué)習(xí)《貓》的時(shí)候，作者主要從貓的古怪性格著手，通過(guò)記敘貓的行為活動(dòng)來(lái)展示課文主題；而《鯨》則通過(guò)列數(shù)字、作比較、舉例子說(shuō)明方法把鯨的各個(gè)方面清晰地介紹給大家。學(xué)生通過(guò)自我的學(xué)習(xí)對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)它們之間在文體與寫(xiě)法上各有差異，讓學(xué)生自主地找到問(wèn)題才能讓他們主動(dòng)地解決問(wèn)題，加深學(xué)生對(duì)同類(lèi)型文章的認(rèn)識(shí)和理解。

（三）基于教材文本的“奇思妙想”

一次，我們班對(duì)《鯨》進(jìn)行了生本式的想象學(xué)習(xí)，我畫(huà)出了一條鯨作為思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生填寫(xiě)課文的結(jié)構(gòu)，并在未正式學(xué)習(xí)課文前通過(guò)初步的閱讀和觀察，寫(xiě)出你聯(lián)想到了什么？最后得到千奇百趣的回答。有的說(shuō)：“從鯨的尾巴我想到了輪轉(zhuǎn)的舵輪”；有的說(shuō)：“鯨是恐龍進(jìn)化而來(lái)的吧”；也有的說(shuō)：“鯨吃東西的時(shí)候就像我們家里的吸塵機(jī)，把小魚(yú)全吸到嘴里”……

學(xué)生是教材文本信息的接收者，也是教材文本信息的加工者。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要學(xué)生的“奇思妙想”來(lái)激發(fā)學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材文本的創(chuàng)新能力?；诮滩奈谋镜摹捌嫠济钕搿辈痪窒抻谌魏蝺?nèi)容，可以由一個(gè)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)而觸發(fā)，可以由角色性格特征產(chǎn)生，更可以僅僅由一副插圖而產(chǎn)生；可以從“翕”字想到“盒”字，也可以從《釣魚(yú)的啟示》聯(lián)想到“若要人不知，除非己莫為”這樣的俗語(yǔ)和詩(shī)詞，更可以聯(lián)想到一些課外故事、新聞信息，甚至我們生活中所接觸到的點(diǎn)點(diǎn)滴滴……我們要充分利用學(xué)生豐富的想象力進(jìn)行閱讀教學(xué)，只有不斷從教材文本中有側(cè)重地進(jìn)行點(diǎn)與面的擴(kuò)散，立足文本卻不困于文本，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生不斷產(chǎn)生思考，不斷進(jìn)行閱讀與探究，最終促成大閱讀的產(chǎn)生。

（四）基于教材文本的“生活百態(tài)”

有人狹隘地認(rèn)為“大閱讀”就是讓學(xué)生不停地閱讀書(shū)本，讀得越多越好。然而我理解的“大閱讀”并不只是基于書(shū)本的閱讀，它應(yīng)該包括人對(duì)身邊的生活狀態(tài)、社會(huì)百態(tài)、為人處事以及人生態(tài)度等多方面的閱讀?！吧畎賾B(tài)”是語(yǔ)文的外延，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的也是回歸生活，為生活所運(yùn)用。教材文本源于生活，更反應(yīng)生活，我們?cè)趯W(xué)習(xí)教材文本中的情感態(tài)度時(shí)，不妨讓學(xué)生抽離文本，嘗試從一個(gè)局外人的身份去判斷教材文本的情感，這會(huì)讓學(xué)生得到更深刻的體會(huì)與認(rèn)識(shí)。只有把教材與生活相互映射、相互配合，才能運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解讀生活百態(tài)中的是與非，而這才是真正意義上的“大閱讀”。

《釣魚(yú)的啟示》講述了一位父親教育孩子要遵守道德準(zhǔn)則的故事，學(xué)習(xí)課文學(xué)生千篇一律為父親高尚的道德情操所感染。可是抽離課文，文中的孩子要求留下自己人生中和父親一起釣來(lái)的魚(yú)有錯(cuò)嗎？在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的孩子確實(shí)擁有課文中父親那么高尚的道德情操嗎？課堂上我針對(duì)該不該留魚(yú)展開(kāi)了一場(chǎng)辯論賽。最終不得不讓我驚訝的是，代表孩子的反方論點(diǎn)充分，咄咄逼人；相反本來(lái)占據(jù)優(yōu)勢(shì)的正方卻沒(méi)有多少反駁的理?yè)?jù)，只能不斷擺出“規(guī)定”這個(gè)論點(diǎn)。最后我只能給孩子打了一個(gè)比方，“如果剛才在辯論的時(shí)候大家沒(méi)有遵守辯論賽的規(guī)則，我們能順利進(jìn)行游戲嗎？”以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)遵守規(guī)則是我們一切行動(dòng)的基準(zhǔn)，也是實(shí)踐道德的基本條件。

從上述的例子中不難看出，我們的孩子打心底里更加希望能留下這條作者人生中釣過(guò)的最大的魚(yú)，而不是把它放走。如果我沒(méi)有讓學(xué)生進(jìn)行這樣的一場(chǎng)辯論賽，學(xué)生最后得到的只是教材文本給予的道德，而不是通過(guò)思維碰撞而自己給予自己的道德。

責(zé)任編輯 黃日暖