肖林根

(湛江師范學院 基礎教育學院，廣東 湛江 524307)

科學教育與人文教育的融合表現(xiàn)為一種未竟的狀態(tài)或者說價值的追求，教育融合與其說是一種對科學教育與人文教育關聯(lián)的結果性表達，不如說是對兩種教育關聯(lián)的過程性表述。作為一種過程，特別是作為一種隨著學科不斷分化與綜合發(fā)展及社會環(huán)境持續(xù)變化而逐漸展布的過程，科學教育與人文教育的融合呈現(xiàn)為具有相對獨立性的三個階段，即走向、走進和融合(如圖1)。同時，這三個階段又不是斷裂的，而是由科學教育與人文教育各自作為有機整體的發(fā)展和兩種教育在指向教育場域中人的完滿發(fā)展上所取得的共識和貫通。本文擬就科學教育與人文教育融合的過程做些探討。

圖1 “教育融合”總體示意圖

注：H1→人文教育的初始狀態(tài)，Hm→人文教育的理想狀態(tài)，H1→Hm：人文教育狀態(tài)趨佳的過程；S1→科學教育的初始狀態(tài)，Sm→科學教育的理想狀態(tài)，S1→Sm：科學教育狀態(tài)趨佳的過程。A(SH)→科學教育與人文教育融合的最佳狀態(tài)；H2→人文教育的不佳狀態(tài)，S2→科學教育的不佳狀態(tài)。

一 “教育融合”的起始期：走向

“走向”是科學教育與人文教育關系正?；钠瘘c，大約始于19世紀末，伴隨著人們對科學教育的多維價值的出現(xiàn)，比如有赫胥黎所言的 “文化價值”，杜威所說的“人文價值”，羅素所談的“內在價值”，巴格萊所提的“解釋價值”，雅斯貝爾斯所論的“陶冶價值”等。[1]245—253其意為在教育的場域，科學教育與人文教育開始由背向而馳轉為直面彼此，相向而行，不約而同地朝著兩者的“邊緣地帶”[2]6靠近。這就像兩個曾經互有嫌隙、隔閡的人開始由“老死不相往來”轉為“雞犬之聲相聞”，這種轉換就人而言像是一種對先往關系(人在其本質上為社會關系的總和，“雞犬之聲相聞”是人生存的本然狀態(tài))的回復，實際卻是一種克服、超越了先往相聞和現(xiàn)時隔閡狀態(tài)的‘新關系’的贏獲。就科學教育與人文教育的關系來論亦是如此?？茖W教育與人文教育的“背向”具體表現(xiàn)為：

(1)科學在近代，特別是工業(yè)革命以來不斷取得巨大的成就，“知識就是力量”“科學技術是生產力”的吶喊，使科學建立了自信和權威。這種自信和權威緊隨著科學的迅速增長而膨脹為一種自我的迷狂和自戀。于是在17—18世紀，科學教育步步進逼，人文教育不斷退卻；而到19世紀，科學開始大肆宣揚其中心地位，要求包括人文在內的其他學科或領域都要到它的門庭求取存在的合法性證明。這一方面導致科學及科學教育的自我迷失，另一方面導致了人文教育及其他學科或領域一場比較負面的的科學化運動。適度的借用、移植科學的方法、思想或精神，對于人文教育等其他領域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他領域的科學化往往走入極端，以至于狄爾泰等不得不專門建構了“人文精神科學”以與自然科學相區(qū)分，以至于像語文這樣的人文學科的教育竟也一度沉溺于字詞句段的科學化分析，甚至追求像數(shù)學學科那樣的精確和標準[3]。表面上看，它們不至于因為與科學沒有建立“友好”關系喪失自身的存在，實際上卻因為過度自卑或自我放逐而“無家可歸”。

(2)人文教育在與科學教育爭奪教育領地的時候，除卻采取“追求科學化，討好或模仿科學”的做法外，也就只剩下頑固和拒絕了。這就是人文教育采取一種閉關自守、排斥合作的態(tài)度在自我的界域自說自話，尤其是非理性主義思潮中的意志主義、生命哲學、存在主義哲學等作為理性主義，特別是實證主義的對立面，給了人文教育強烈的支持和深遠的影響，表現(xiàn)之一就是人文教育及其研究拒絕實證科學的探詢和考量。

(3)科學教育、人文教育出于對自身領地的守護，相互采取拒絕參與、無關對話的姿態(tài)，逗留于“極地”樂不思返，使得兩種教育齟齬不斷而又距離迢遙，這在19世紀的兩種教育的關系進展中表現(xiàn)明顯。無論是科學自我張狂引來的科學教育與人文教育關系的緊張，還是人文教育、科學教育或單方或相互的自我固化，其造成的兩種教育的關系樣態(tài)是相似的，即科學教育與人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始階段應是科學教育與人文教育由“背向”轉為“相向”：不論是科學教育還是人文教育都有必要重新審視自身，保持必要的節(jié)制和審慎，堅持“限度性生存”[4]的原則，以為兩種教育關系的回復或緩和奠定基礎。同時，科學教育和人文教育都特別需要有一種兼容并蓄的胸襟，以作為兩種不同視界的教育的“交往—對話”，尤其是“視界融合”的實現(xiàn)提供契機。至于這種相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之動；弱者，道之用”原理所說的，在社會和心理領域建立一種反對習俗、反對常規(guī)、反對一成不變的強大意向，以使相對的二者能夠在介于其間的“超然領域”相交易。[2]27—29就兩種教育而言，重要的是各自要努力植入或培養(yǎng)一種反向意識和反向能力，以破除自我神性(權威)的迷誤和消解那種“一方壓倒另一方”的翻身思維模式。

二 “教育融合”的過渡期：走進

“走進”是教育融合的過渡階段，大約始于20世紀中后葉，伴隨著人們對科學主義和片面科學教育帶來的“精神—意義”危機、社會問題的深刻洞察以及科學教育改革更加注重人的現(xiàn)實生活和挖掘科學中獨特的精神資源。[1]250—253此階段科學教育與人文教育已處身兩者間的“邊緣地帶”，并開始以兩種不同視界的身份在“邊緣地帶”進行“交往—對話”，具體展現(xiàn)為科學知識與人文知識的互涉、科學方法與人文方法的互補、科學思維與人文思維的互動及科學精神與人文精神的互滲(如圖2)。鑒于我們用“走進”的初衷只是為了概括“教育融合”進程所經歷的一個階段，逐一闡明兩種教育之構成要素的關聯(lián)沒有必要，以下擬以對科學知識與人文知識之互涉的分析稍作說明。

圖2 教育融合“走進”階段示意圖

科學知識與人文知識的互涉，至少可以從“歷史”和“現(xiàn)實”兩個維度獲得索解:從“歷史”來看，文明早期，科學與神話、宗教等人文觀念相互交錯，即使到了科學比較成熟的時期，科學也未能割斷與形上觀念的聯(lián)系。正如E·A佰特在談及前牛頓科學時所說的，“至于前牛頓科學，那在英國和大陸都與牛頓哲學屬于同一個運動；科學就是自然哲學。自然哲學屬于思辨形態(tài)的哲學，科學與自然哲學的融合，從一個方面反映了科學與形上觀念的糾纏。這種糾纏不僅構成了前牛頓科學時期的一道景觀，而且也存在于牛頓以后科學的發(fā)展過程?！盵5]305這表明，科學(包括以其為內容的科學知識、科學教育)在其歷史之內和之外處在與人文(以及以其為內容的人文知識、人文教育)的內在關聯(lián)中，只是這關聯(lián)在不同的歷史時期有不同的表現(xiàn)而已。

從“現(xiàn)實”來講，其一，科學與常識有著深層的聯(lián)系，“在科學本身的基礎上，銘刻著它同普通經驗、普通的理解方式以及普遍的交談和思維方式的歷史連續(xù)性的記憶，因為科學不是一躍而成熟的?！盵5]306其二，科學知識的呈現(xiàn)和科學內容闡述也總是與人文的觀念或知識有著千絲萬縷的關聯(lián)?！翱茖W的知識總是以不同的方式包含著人文的內涵。純而又純，完全剔除了人文內容的所謂‘科學’，只能存在于理想之中，而缺乏現(xiàn)實的品格”。[5]307其三，自然科學與人文學科在現(xiàn)時代匯流的發(fā)展：自然科學的方法、工具、概念和范疇等向人文學科滲透，人文學科內蘊的價值和評判尺度成為自然科學的方向標，而自然科學與人文學科的互滲又衍生了大量的邊緣學科和綜合學科，也把科學知識與人文知識推入或帶回對話之境。這說明，科學知識與人文知識事實性地具有內在的聯(lián)系。

從我們揭明的科學知識與人文知識的關聯(lián)來看，科學教育與人文教育在“走進”階段交相參與的關系不是“新”的關系，而是兩種教育本然的具有的內在關聯(lián)?；蛘哒f，兩種教育在“走進”階段的相與建構關系其實是一種對兩種教育本然性聯(lián)系的重拾。當然，這種聯(lián)系與兩種教育的本然性聯(lián)系是形式相似而內質有別的，因為邁入“走進”階段的兩種教育經歷了“非融合”(分離、分裂以至對立)階段關系的洗禮，并克服和超越了“非融合”階段關系的局限。在這個意義上，“走進”階段兩種教育的“交往—對話”，確切地說是一種對兩種教育的本然性聯(lián)系的擴充，是發(fā)展了的兩種教育的新聯(lián)系。同時需要指出的是，我們以分解之法闡述科學教育與人文教育在“走進”階段的關系只是出于描述的方便，而不表明科學教育、人文教育是“分裂”的。事實上，科學教育、人文教育是以知識、方法、思維、思想及精神等構成的有機整體而處身“走進”階段的。

三 “教育融合”的完滿期：一體化

在經歷了走向、走進階段的洗禮、磨合后，科學教育與人文教育的關系步入“一體化”階段。這是兩種教育關系發(fā)展的完滿期，大約從20世紀晚期開始，伴隨著通識教育、文化素質教育等成為改革、發(fā)展教育的共識和普遍選擇?！巴隄M”只是意味著科學教育、人文教育作為有機整體的發(fā)展趨向較高的水平，兩種教育在促進人之完滿精神世界的建構上達成高度一致，而不意味著兩種教育關系的終結或完善。事實上，兩種教育的關系并不可能終結或完善，因為學科分化與綜合的發(fā)展并不會終結，而教育處身的社會文化環(huán)境也總在持續(xù)地建構、解構和重構中，這決定了教育融合是個不斷展布的歷史進程。

作為兩種教育關系發(fā)展的最后篇章，“一體化”表現(xiàn)為兩種教育“依存—開放”“民主—平等”“創(chuàng)造—生成”關系的形成以及兩種教育以人為本的價值取向的確立[6]。“依存—開放”強調兩種教育的共生關系，兩種教育各以對方為自身存在的合法性證明，脫離彼此其存在的“岌岌可?！薄５@并非要把兩種教育中的一種消解或化歸在另一種教育中，而是要求在守護各自邊界的前提下，秉持一種開放的態(tài)度理解、接納對方，取彼之長以更好地促進自我發(fā)展和共同提高?！懊裰鳌降取弊⒅貎煞N教育在“交往—對話”中的關系的性質，即無論科學教育還是人文教育都應認識并把握自身的存在限度，堅持以一種平視的眼光和平常的心態(tài)看待、處理自我與他者的關系，做到既從自我看他者，也從他者看自我?！皠?chuàng)造—生成”注意的是科學教育與人文教育作為兩種不同的視界走向融合的結果。

實際上，兩種教育在“邊緣地帶”基于“依存—開放”和“民主—平等”展開的“交往—對話”，會在教育的預成與生成之間找到一種微妙的平衡。在這種平衡中，科學教育、人文教育都能獲得自身的更好發(fā)展，同時又能生成不同于它們自身的新質教育(資源)，“以人為本”，關切兩種教育的價值指向?？茖W教育、人文教育因科學、人文不同而差異明顯，但它們共享著“教育”這個共同的語素。教育之為教育并不因科學、人文而不同，而是始終如一地指向進入并處身其中的人的生成。而人之為人對于教育的需要，實際上使教育具有關切人的存在的意義。倘若從廣義的“教育”來論，則教育不僅關切人的存在，而且關切人的存在方式。在此意義上，科學教育與人文教育殊途而同歸：應促進棲身其間的人的發(fā)展。

如果兩種教育都指向了教育中人的發(fā)展，特別是人的全面和自由發(fā)展，那么，我們就可以做出兩種教育走向融合的判斷。因為，一方面兩種教育回到了教育的原點，另一方面兩種教育“依存—開放”“民主—平等”和“創(chuàng)造—生成”關系的建立，表層的目的是為了良性的教育生態(tài)的形成，深層的目的卻是為了更有效地促進人的發(fā)展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是兩種教育回歸自我的本真，也回歸教育的本真，在更好地發(fā)展自我和更好地促進人的完滿精神世界的建構上達成深度共鳴或高度默契。而這其實也是融合態(tài)中的兩種教育與非融合態(tài)中的兩種教育的標志性區(qū)別?？傊@現(xiàn)為上述三種關系樣態(tài)和一種價值指向的兩種教育，是契合“教育融合”內有之義的兩種教育。

科學教育與人文教育融合的過程反映了教育在回歸自身，實現(xiàn)自我新的發(fā)展上所走過的“道路”。這一路的行程固然有曲折反復，但方向始終是明確的，即指向自我的本真和超越：科學教育、人文教育本都是由知識、方法、思維、思想及精神等構成的有機整體，通過相互參照、彼此借鑒既回歸了自我，也回歸了教育(內部)本有的生態(tài)。并且重要的是，雖然我們把科學教育與人文教育的融合過程劃分為幾個邏輯上相對獨立的環(huán)節(jié)，但這并不表明教育融合的實際過程會如此明了。也就是說，邏輯上教育融合的過程并不對應于事實上教育融合的過程：邏輯上教育融合的過程表現(xiàn)為“走向”“走進”和“一體化”的線性接續(xù)，“走向”“走進”和“一體化”是獨立顯現(xiàn)的；但事實上教育融合的過程則表現(xiàn)為“走向”“走進”和“一體化”的環(huán)狀躍遷，“走向”“走進”和“一體化”是共生顯現(xiàn)的。而且值得注意的是，教育融合所經歷的走向、走進和融合并不是兩種教育本身的活動?；蛘哒f盡管它展現(xiàn)為兩種教育的活動，但其實際卻是兩種教育中的人的活動。質言之，教育融合展現(xiàn)為兩種教育中的人從人與人、人與教育文本兩個向度[7]進行的關系重構或重建活動。因而，教育融合過程的走向、走進和一體化也是兩種教育中的人的走向、走進和一體化。

[1] 劉德華.善和真的教育[M].合肥：安徽教育出版社，2012.

[2] 滕守堯.文化的邊緣[M].南京：南京出版社，2006.

[3] 鄒靜之.女兒的作業(yè)[M]//王 麗.中國語文教育憂思.北京：教育科學出版社，1998：6-10.

[4] 唐代興.生態(tài)理性哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2005：92.

[5] 楊國榮.科學的形上之維[M].上海：上海人民出版社，1992.

[6] 王向華.對話教學論綱[M].北京：教育科學出版社，2009：157.

[7] 郭曉明.課程知識與個體精神自由[M].北京：教育科學出版社，2005:147-150.