□ 徐 皓

讀懂中國開放大學的立足基點和思索徑向

□ 徐 皓

在電視大學向開放大學轉型的過程中，讀懂中國開放大學的外延與內涵很有必要。本文以“開放大學與電視大學”、“開放教育與遠程教育”有什么異同作為立足基點，首先圍繞開放大學的辦學邏輯起點、教育宗旨意識、教學組織載體以及學習運作機制等四個方位進行了辨析式的聚焦，接著針對“系統(tǒng)還是聯盟”、“理念還是使命”、“學科還是專業(yè)”、“文憑還是學位”、“銀行還是銀聯”以及“一流還是特色”六對辦學“關鍵詞”進行了對比式的發(fā)散，試圖給人們在“讀懂”過程中有一個鋪墊式的啟示。

開放大學；電視大學；開放教育；遠程教育；轉型；思索

當前在教育部批準電視大學更名和創(chuàng)建中國開放大學的重要時刻，我們會直面許多前所未遇的問題，比如定位和使命、理想和理念、體制與機制以及法律與政策等等。這就不可避免地會涉及國家、政府、社會以及學校的各個層面，對它們完整的認識不僅要有一個比較合適的時機，而且更需要經歷一個相對復雜的過程。然而最為重要的是，作為中國開放大學自身，電視大學又該有著怎樣的準確認知和深入理解，這也許更為緊要。因此，要讀懂中國開放大學就得從最初始、最基本、最簡單的基點開始，即什么是遠程教育？什么又是開放教育？它們之間有什么異同？同時電視大學是什么？開放大學又是什么？它們之間有什么不一樣？這就意味著我們有必要沿著這樣一條思索主線，即將“我們是誰？我們從哪里來？我們還要到哪里去？”這一原本哲學層面形而上的人類天問，轉變?yōu)楫斍皶r代層面形而下的現實追問。

一、思索的起步，蹣跚且艱難

創(chuàng)建中國開放大學一直是中央廣播電視大學和地方廣播電視大學共同追求并為之奮斗的夢想，這不僅僅有英國、美國、荷蘭、挪威、印度、日本等諸多國外開放大學的引領，同時也是我國終身教育體系構建，以及學習型社會建設的現實需求。雖然2010年7月上海電視大學在地方政府的批準下率先將“上海開放大學”掛牌之后，但實質性運作的步伐一直相對緩慢。直到2012年7月中央廣播電視大學、北京廣播電視大學和上海電視大學被教育正式批準更名為“開放大學”并揭牌之后，中國開放大學的創(chuàng)建才正式被提上議事日程并加快了付諸實施的步伐。

然而依據教育部關于分別設立國家開放大學、北京開放大學和上海開放大學的三個批件，我們如何在原有遠程教育的基礎上向開放教育進行內涵式的提升？我們如何又由過去的電視大學向開放大學進行整體戰(zhàn)略轉型？更需要我們針對“批件”中對開放大學的定位、目標和任務進行深入的思索。這里的“思”便是思考，“索”就是線索，這也就是尋根更要梳理，聚焦更要發(fā)散的緣由。

記得在2011年4月中旬，我曾應邀參加了《中國遠程教育》雜志舉辦的“學者視角中的開放大學”的專家論壇。那時恰巧是在上海電視大學率先將“上海開放大學”掛牌與國家、北京和上海三所開放大學正式更名后一起在北京人民大會堂隆重揭牌之間。于是，我便以《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2012--2020）》中的“辦好開放大學”為話題，提出了如下三個最為直接，也最易忽視的問題，進行了自問自答。這就是，電視大學與開放大學之間到底有沒有關系？它直接反映了一種喜新厭舊的情緒；我們辦開放大學究竟是辦一所“大學”，還是打造一個“平臺”？它又間接顯示了一種身份與價值的沖突；我們是在克隆英國開放大學，還是要創(chuàng)建中國開放大學？它更徹底體現了一種企盼與無奈的糾結[1]。三年后再回望這三個需要抓緊思考并回答的問題，其學術價值就集中在對“開放教育與遠程教育”，以及“電視大學與開放大學”究竟應該如何去理解和把握。于是我們的思索不妨從這里起步，先聚焦，以切中目標；再發(fā)散，以覆蓋層面。

二、思索的切入，迷茫且糾結

思索的切入，既然要深入現實，那就必須追根尋源。過去電視大學以遠程教育為主業(yè)，而當下開放大學需以開放教育為己任，于是就得先從遠程教育與開放教育的產生與發(fā)展談起。

首先遠程教育的產生和發(fā)展，那完全是基于當時社會的需求而對傳統(tǒng)教育作出的變革。追溯遠程教育的淵源，不論是國外19世紀英國大學的“校外學位”的誕生，還是20世紀美國“大學推廣運動”的開啟，以及我國上個世紀中期興起的“函授教育”，都令人難以忘懷。之后60年前的電視教育、30年前的廣播電視教育以及15年前的網絡教育相繼蓬勃開展起來，當然也均屬此類。由此可見，遠程教育大多數情況下都表現為一種看得見、摸得著或者想象得出的“形態(tài)”，即校園教育或課堂教學借助于某一種或幾種媒體（介）向校外逐步的延伸而已。既然如此，遠程教育就必然帶著許許多多無法遮蔽的傳統(tǒng)教育烙印，比如“計劃招生”、“專業(yè)教育”、“班級制”、“學年制”、“課堂講授”等等。為了適應并開展這種遠程狀態(tài)下的教與學，于是人們必然會更好地重視技術手段以彌補時空隔斷，更多地講求模式套路以規(guī)范管理，更快地組建辦學系統(tǒng)以拓展規(guī)模。至于有人認為廣播電視大學先前從事的“遠程開放教育”就是開放教育，其實并非如此。不論是“遠程開放教育”或者是“開放遠程教育”，由于理念存在差異、機制運行不同、政策配套滯后，其“底色”其實還是遠程教育，充其量不過是或多或少帶有開放色彩的遠程教育，也即開放教育的初級階段而已。

而對開放教育來說，我們則更多地認為它體現為一種理想乃至一種制度。曾有“開放教育是一種形式”的說法，可能學術上不夠嚴謹。開放教育理想要演化為現實中的成功形式，需要有賴于相應的社會制度、教育政策、教學環(huán)境、學習需求等條件的不斷趨于成熟，作為這一過程的“路線圖”可能會更遠，“時間表”也將會更長。既然開放教育是一種理想，那就是我國早已有之且正在不懈踐行的“有教無類”和“因材施教”這兩條古訓。其中“有教無類”對應的必須是“學有所教”，“因材施教”則必然是促進“人的自由而全面的發(fā)展”，這也就是我們人類的追求。假如開放教育成為一種制度，那將是由“教育選擇人”徹底轉變?yōu)椤叭诉x擇教育”，人人享有優(yōu)質教育將成為現實。從這個意義來看，開放教育其實可以定義為“以人為中心的教育”，或者“面向人人的教育”（劉延東，2011），其中“人本”、“平等”、“靈活”和“多元”正是其深刻內涵和核心價值所在。于是，在開放教育的推進過程中，人們往往更執(zhí)著于理念以完善追求，更注重于結構以完善要素，更渴求于制度以保證運行。因為只有這樣，才能讓當下的開放教育與未來的終身學習聯姻并形成互動。在此基礎上倘若再探究現有的電視大學與開放大學究竟有什么不一樣，那就相對容易多了。中國電視大學作為三十多年前特定歷史時期的辦學產物，不僅受命于成人學歷補償教育，大力培養(yǎng)國家經濟復蘇急需人才，而且也為我國高等教育大眾化的蓬勃興起奠定了基礎。然而電視大學作為大學，雖擁有眾多作為“立校之本”的學生而號稱為“大”，但作為“學”的內涵，也就是“立校之道”的學者和“立校之魂”的學術來說卻顯得比較薄弱。尤其表現在，多年來一直沒能擁有完整的大學自主辦學權，從而或深或淺地陷入了“有條例、無章程”，“有理念、無使命”，“大專業(yè)、弱學科”，“多資源、少教學”，“有文憑、無學位”這樣一個窘境。于是長期以來中國電視大學只能依靠國家政策的扶持，地方經濟的支撐，普通高校的幫助，借助傳統(tǒng)的大學辦學格式、尚存的計劃經濟烙印以及習慣的行政管理思維，努力地從事著中國式的遠程教育，因而發(fā)展的動力和活力越發(fā)顯得不足。

隨著開放大學在國際上的興起，開放教育終于如火如荼起來。且不用說遠在歐洲的英國開放大學早在1968年根據英國皇家特許令，學校董事會就將“英國播送大學(theUniversityoftheAir)”更名為“英國開放大學(theOpenUniversity)”，有力地向傳統(tǒng)宣示了“人的開放、地點的開放、方法的開放、思想的開放”辦學使命。更不用說在此之后亞洲的一些國家或地區(qū)從事遠程開放教育的機構，比如印度的英迪拉·甘地國立開放大學、韓國開放大學、日本開放大學、泰國的蘇可泰·探瑪提叻開放大學，以及香港公開大學、臺灣空中大學等也紛紛都以開放大學命名而進一步完善新的使命追求。如果從教育的視角來觀察社會的進程，也會發(fā)現一個教育開放的新趨勢正在形成，那就是從農耕時代的習得社會，再到工業(yè)時代的學校社會，直至進入當今知識經濟時代的學習型社會。其中習得社會的標志是人類的出現，生活即教育作為其典型特征，主要是為了種族的自身延續(xù)。學校社會則意味著學校的產生，于是教育與生活分開，單一的學校教育以幫助就讀者贏得從業(yè)機會。而學習型社會則是以校外教育興起為標志，學習作為一種生存方式，通過自主選擇多元途徑，將鼓勵學習者實現與完善自我。

于是，我們夢中的開放大學只有崇尚“開放至上”的理念，才能堅持“學習對象、學習地點、學習進程、學習方式、學習方法、學習資源、學習評價”的全方位開放，才能追求“教學理念、教學環(huán)境、教學師資、教學資源、教學過程、教學方式、教學方法”的多層面開放，在集聚各類教育資源最大豐富的前提下，肩負著人人都可以按需享有優(yōu)質教育的使命，或許有朝一日能夠成為社會轉型之中推進繼續(xù)教育最好的“樞紐”，發(fā)展終身教育最好的“平臺”。也就是作為中國開放大學，它既能夠克隆了傳統(tǒng)大學的基因，又能夠繁衍起現代大學的細胞，因而成為與社會發(fā)展相一致的、“完全意義”上的新型大學，且將象征著全球高等教育發(fā)展的“開放”、“靈活”、“全納、“公平”、“終身”和“國際化”等主流特征全力展現，渴望立即將電視大學在長期辦學進程中一直想做、應做、但又往往做不起來的事情，能夠在開放大學的創(chuàng)辦之初便加快實現夢想成真[2]。這就是面對現實，我們想走得快一些則會覺得迷茫，但想象未來，我們勇于擔當一點又會感到糾結的尷尬。

三、思索的會聚，掃描與定位

在確定了讀懂中國開放大學的原始基點之后，我們的思索經過掃描后會聚在哪里就很重要。它既是仰望星空遠眺前景的需要，更是腳踏實地匯聚能量的前提。作為一所大學，尤其是開放大學，首先為何而辦，這就事關邏輯起點；其次如何完成使命，這就涉及教育宗旨；至于如何組織教學，這就與運作載體有關；而如何考慮安排學習，這也就會與運作機制相關，歸根結底可以歸納為辦學與教育、教學與學習，其相對獨立性和互為關聯性應該如何對接與平衡。

關于辦學的邏輯起點，這是一所大學舉辦的初衷。凡舉辦大學，無論是公辦民辦，當然都是以國家或民間依據整個社會各方的教育需求而為。但是作為起點的支撐卻不盡相同。比如傳統(tǒng)大學的辦學一直以自身“供給”為前提的，即以學?，F有資源的配置和條件的具備為出發(fā)點的，其相對獨立性在師資儲備和學科發(fā)展上尤為突出。因此，大學作為一個有組織、有計劃地開展高等教育活動的專門場所，它一定會顧及其切身利益，必須有“圍墻”（以便維系教化環(huán)境），還會有“門檻”（以便設定入學條件）。盡管它與社會的交往和服務在日益加大，但畢竟還是以其“象牙塔”式的自我中心而導致相對封閉。而電視大學作為傳統(tǒng)大學的延伸及異化，其以往生存則多以“依托”為護身。由于其自身的師資、學科乃至教學“硬件”通常都比較脆弱，故只能更多地依賴于國家政策的支持、傳統(tǒng)大學的扶持以及社會資源的利用。所以盡管它沒有“圍墻”，但還設有“大門”（如入學資格要審查）；雖然沒有“門檻”，但尚有“臺階”（如外語、計算機應用要統(tǒng)考過關）。雖然它渴望作為“巨型大學”重心沉入社會底層，但遠大理想與實際運作之間還存有諸多障礙而導致糾結甚多[3]。故只有當電視大學轉型為開放大學，真正擔負起為創(chuàng)建學習型社會而開放一切教育的神圣使命后，才會讓“大門”像“圍墻”那樣撤掉，“臺階”隨著“大門”的撤掉而消失，從而不斷適應社會廣泛的教育需要和滿足學習者日益增長的學習需要。所以，電視大學作為時代的寵兒，既然過去隨著學校社會應運而生，那么現在應當再把它還給社會，讓開放大學跟隨學習型社會的成長而與時俱進。從這層意義上來看，開放大學雖然脫胎于電視大學，但要作為國家新的教育戰(zhàn)略資源，就只能“新”于它、“高”于它，真正從社會的邊緣進入社會的中心。也就是更主動、更深入地扎根并服務于社會，切實以整個國家的“需求”為己任，從大學固有的“學術本位”過渡到更重視“社會本位”，從大學固有的“知識擁有”到更強調知識的“應用價值”以及為社會服務的“現實價值”，從而真正成為與社會相融的“巨型大學”，這便是開放大學辦學的邏輯起點。

關于教育的宗旨意識，這是一所大學培養(yǎng)目標的奠基石。大學為了實現其培養(yǎng)目標，在教育宗旨意識上往往長期堅持不怠。比如傳統(tǒng)大學，特別是那些“研究型”大學通常堅持讓就讀者順應其先天的“學科”。因為積淀了數十年乃至近百年的學科優(yōu)勢正是這些大學得天獨厚的辦學資本，加上那些令人炫耀的“大樓”和“大師”，于是讓學生適應這現成的一切，繼而將其“培養(yǎng)”成為學術型人才，可謂天經地義。高職院校雖然也屬于大學，但卻少了許多那些傳統(tǒng)大學的學術森嚴，它專注于其相關知識的傳授和技能的培訓，努力讓就讀者適應其未來企業(yè)和事業(yè)工作的“崗位”，繼而將其“打造”成為“訂單式”、“實用性”的技術技能型人才，也可謂順理成章。就電視大學而言，長期以來雖然堅持“應用性專門人才”的培養(yǎng)，但由于遠程教學的局限和開放學習的靈活，通常只能將教育的觸角延伸到比“崗位”更寬泛一些的“行業(yè)”或“職業(yè)”之上。那些從業(yè)的“當班人”或者即將上崗的“執(zhí)業(yè)人”，通過兩年半左右的業(yè)余學習，且以網上平臺的知識學習和模擬操作為主，加上有限的面授輔導，以及可能無法跟進的職業(yè)訓練和技能培訓，于是“應用性專門人才”的“造就”，我們只能深深感到力不從心了。那么未來的開放教育究竟是什么？它首先應該是一種國家教育，面對的是學習型社會來臨的舉國教育。從這層意義上來看，“中央廣播電視大學”和地方廣播電視大學一起被批準更名為“國家開放大學”和地方開放大學，不僅是百姓的眾望所歸，而且更是國家的戰(zhàn)略舉措。若從教育學意義上來看，開放教育也是一種公民教育，人人皆可享有。因為他的“喚醒”功能，即對人們學習意識和愿望的一種復蘇，對學習潛力和技能的一種激發(fā)；還有“給力”作用，即是對社會各類教育的一種“互補”，也是對各種學習的一種“接軌”，也是其他任何教育無法比擬的。從這個角度來講，開放教育除了要繼續(xù)努力培養(yǎng)應用性專門人才之外，更要全力“教育”出大批學習型社會中富有時代感、具有社會責任、又能不斷學習有所進取的“人”[4]。因此，開放大學的教育宗旨，就是要執(zhí)著堅持以人為本，加大開放力度，堅持將“人才培養(yǎng)”不斷演化為“人的教育”，從而為人們多樣化的繼續(xù)教育搭橋，為可持續(xù)的終身學習鋪路，從而進一步拓展人的自由乃至全面的“發(fā)展”空間，更可謂義不容辭。

至于教學組織的載體，這本是一所大學的關鍵特色所在。長期以來，普通大學基于傳統(tǒng)往往強化功利性和工具性都比較強的專業(yè)教育，同時也非常關注學生畢業(yè)后的“就業(yè)率”，這種以“專業(yè)”為載體的教學可謂固若金湯。由于近年來“讀大學，還是念專業(yè)”的呼聲此起彼伏，因此也就有了那些“985”和部分“211”高校先按大類招生再定專業(yè)方向，以及“書院”式通識教育的初步嘗試。當然先前的電視大學成立以來為了培養(yǎng)“應用型專門人才”，也一直將專業(yè)視為重中之重，不斷加大建設與推廣力度。以至于后來還根據社會需要，實行了“專業(yè)開放”，鼓勵和支持學習者跨專業(yè)學習。但其教學的組織也是以“專業(yè)”為軸心，與傳統(tǒng)大學緊密相連，似乎舉辦?？啤⒈究平逃母黝悓I(yè)也就成了我們專屬的辦學產品了。什么是大學的產品，先前學界曾有過不少爭論。有的說大學的產品是“人”，即大學畢業(yè)生。但是不論怎么定義，人都不應該是產品。因為人是有生命的，有思想的，只能“培養(yǎng)”而不能“生產”。還有說大學的產品是“服務”，即大學向社會所提供的各種服務，當然也包括培養(yǎng)人。但“產品”的基本屬性為物化，而服務不是實物，只能靠感受得知，往往難以判斷和衡量。那么大學的真正產品應該是什么呢？其實應該就是我們耳熟能詳的“課程”。“課程”早期源于西方，意為“跑道”，即指教育人、培養(yǎng)人的專有資源和特定途徑。長期以來，大學在社會背景和學科平臺之上，千百年來經過發(fā)現、傳承、梳理、總結、應用、創(chuàng)新和創(chuàng)造出來的知識體系，再通過一次又一次教學和學習的互動過程，所形成的那一門門的作為“課程”的產品結晶，這也正是其發(fā)揮人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務乃至文化引領等大學功能的“天然”資源所在。當然，這些課程并非只屬于大學自己而被封存在高墻深院之中，它要面向社會、面向大眾，尤其是廣大學習者。于是“課程開放”運動不僅應該成為大學，尤其是開放大學教學組織的載體，而且更加應該成為教學實施的平臺。不論是10年前麻省理工為代表的“課件開放”，還是5年前哈佛、耶魯大學為代表的“公開課”浪潮，更不要說是近年來掀起的MOOC（大規(guī)模在線開放課程）高潮，無一不是傳統(tǒng)大學在以“課程”這個大學至關重要的產品向社會開放、繼而向世界開放。作為開放大學當然也不會例外，課程開放作為我們開放辦學的前沿領域，不僅象征著未來專業(yè)教育、通識教育以及非學歷專修教育所需各類教學資源的有效整合，而且也是各類教育各項教學活動自由而充分開展的有機互補。尤其是有了豐富且高質量的課程，不僅教育的開放有了基礎，而且依據一定的專業(yè)現則，課程就能有機地搭配成模塊，真正滿足社會和學習者需求的那些個“專業(yè)”的教育也就能夠應運而生。正如一位學者所說，“更好的大學，也可以說是能夠提供更多更好課程的大學；更好的教授，也就是說能夠提供更高質量課程的教授?！盵5]

最后便是學習運作的機制，這是在開放大學在辦學邏輯起點設定、教育宗旨意識確立、教學組織載體確定之后，面向廣大學習者的一項重要制度設計。以往傳統(tǒng)大學學歷教育的學習機制一般是嚴格的、從校門到校門式的“學歷接讀”。即高中升大專、大專升本科、本科升研究生，其中本科還有“高中起點本科”與“?？破瘘c本科”之分，不僅銜接困難，而且通常難以跳越。更重要的是大凡傳統(tǒng)學歷教育還要實行嚴格的入學考試，不僅機會不多，而且名額有限，從而給眾多有志繼續(xù)教育的接受者、終身教育的體驗者帶來了諸多不便。即使進入電視大學學習，雖然只要符合條件注冊即可，但是如果跨學科、跨專業(yè)就讀，現有的課程體系設計過于“剛性”以及學習流程安排尤其缺少“缺口”，從而造成中途輟學或學業(yè)荒廢者甚多，更不要說是以“課程”為中心，自主地選擇和學習了。在如今繼續(xù)教育漸成風氣、終身學習體系加快構建的時刻，開放大學的應運而生，不僅僅是為廣大學習者提供更加自由、方便和靈活的學習機會，而且更重要的是依據我國行將出臺的教育資歷框架，為未來各類教育的多重入口與多種出口分別搭建暢通和銜接的“立交橋”。于是，開放大學的學習運作機制應當是在以“課程開放”為核心的教學運行中，堅持“寬進”之后的“有教無類”，即讓人人享有適合自己的優(yōu)質教育，“嚴出”之前的“因材施教”，即讓個個得到相對于先前的發(fā)展，從而實現讓需要“文憑”的學習者，借助“課程開放”多學點文化；讓需要“學位”的學習者，依托“專業(yè)開放”也能夠多學點本領，在充分實現開放學習“彈性學制”、“自主選擇”和“科學評價”的前提下，最終實現“各美其美”，“美美與共”（費孝通，1995）。

四、思索的發(fā)散，跟進與覆蓋

至此，讀懂開放大學的思索，在上述四個方位聚合能量之后，還得圍繞焦點再度發(fā)散，才能有機覆蓋、拓寬思路。于是這個焦點主要包含了以下六對開放教育辦學中的“熱詞”，這就是“系統(tǒng)”還是“聯盟”、“理念”還是“使命”、“學科”還是“專業(yè)”、“文憑”還是“學位”、“銀行”還是“銀聯”、“一流”還是“特色”，繼而在開放大學這個大平臺上，秉持開放教育理念、進行充分的辨析，就能面對復雜的現實，不斷減少更多的糾結。

第一，“系統(tǒng)”還是“聯盟”，這里討論的是中國開放大學的體制架構，即究竟是相對剛性的“系統(tǒng)”好，還是富有彈性的“聯盟”好。毋庸置疑，中國廣播電視大學作為一個系統(tǒng)，從上到下，從左到右，嚴格按照行政區(qū)劃形成龐大的辦學框架，同時又向行業(yè)延伸和社區(qū)輻射，中國第一，世界唯一。應該說，高層決策、舉國體制、行政推動，這正是中國廣播電視大學長期以來得以快速籌建、迅速擴張、持續(xù)發(fā)展的最大動力。特別是30多年來，這個系統(tǒng)遵循“分級辦學、分級管理”的辦學思路，堅持“統(tǒng)一計劃、統(tǒng)一教學大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一評分標準”的“五統(tǒng)一”教學總原則，在國民教育，特別是在繼續(xù)教育中規(guī)模巨大，頗有影響。然而中國如此之大，不僅東西南北的基礎條件不一樣，而且上下左右的發(fā)展需求也不盡相同，“一刀切”和“一風吹”地運作和管理可能無助于科學的發(fā)展。再加上一個如此之大的辦學系統(tǒng)，不僅屬地化管理、分灶式撥款，加上天生“分級辦學、分片教學、分散學習”的特點，往往難以掌控和疏以協調，極易導致行政色彩加劇，學術風氣式微，質量保證也難以奏效，同時還要承擔“一榮俱榮、一損俱損”的事業(yè)風險。

尤其是隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)大學已由農耕時代分散、封閉系統(tǒng)的“點狀”結構，早已過渡到工業(yè)時代連續(xù)、半封閉系統(tǒng)的“線狀”結構。雖然中國廣播電視大學早已率先進入后工業(yè)時代，形成了連續(xù)、半開放系統(tǒng)的“塊狀”結構，但依據信息時代盛行以“開放、平等、協作、分享”為特征的互聯網思維，進化到覆蓋、完全開放系統(tǒng)的“網狀”結構還需指日可待。于是，從“點狀”到“線狀”，再由“線狀”到“塊狀”，最終進入到網絡時代的“網狀”，這將是一個與時俱進且無法避免的大學發(fā)展趨勢。中國開放大學也只有構建了全開放的網狀辦學體系，或許才有可能既可以摒棄以往大學的封閉、集中、隸屬的等級框架，而且還可為自身的生存與發(fā)展拓展更大的立體空間。根據網絡結構理論，中國開放大學體系的網狀結構上的每一所辦學單元都是相對獨立自治的中心，而非可有可無的節(jié)點，它們既依托網絡維系著自身獨立的運行，但同時又共同支撐著中國開放大學這個宏大的體系，松散、互補、高效、低耗，難怪約翰·丹尼爾將其美譽為“這就是未來的大學”。[6]如此看來，中國開放大學與其不能像英國開放大學那樣實行完全的“一校制”，倒不如各個開放大學和電視大學都依托中國開放大學這個“網狀結構”式的體系進行“結盟”或“加盟”，亦即打造“中國開放大學”聯盟。其實，現實中這種體制的格局已經由國家教育主管部門主導或倡導下業(yè)以形成。已有的國家開放大學和5所地方開放大學、即教育部批準成立的“1+5”所開放大學，堅決不能單干而應主動“結盟”；同時尚未批準成立開放大學的省級電視大學也應盡快“加盟”以成為實質性的國家開放大學分部，通過“聯盟公約”以約法三章，制定“聯盟章程”以明確責任擔當。這樣才會在實現“自愿、平等、合作、共贏”的前提下，完成具有信息化時代特征和互聯網精神的中國開放大學體制架構，才能齊心協力地共同創(chuàng)造中國開放教育的新紀元[7]。

第二，“理念”還是“使命”，這里想評說的是中國開放大學的責任擔當，究竟是“理念”主導還是“使命”領銜。當初我們在從事遠程教育的時候，由于事業(yè)全新，我們常常很樂意自由地表達各種日新月異的辦學理念。這是因為理念之于大學至關重要?！按髮W的理念意味著大學的本質，作為與制度相對的一種精神存在”，它不僅引導著我們的具體行動，而且還是我們賴于宣傳和展示的精神形象所在[8]。比如，“寬進嚴出”、“以學生為中心”、“遠程教學”、“開放學習”、“質量保證”，以及“支持服務”等等。教育理念這東西雖然與學校文化密切相關，它是“借助于人的本分的純粹思維和人的本質的根本考察形成的。”[9]然而在中國開放大學創(chuàng)建的初始階段，理念一定是來自于頂層，不是說在領導的口中，便是寫在文件的紙上。最終要真正得到廣大師生的認同并將其完全付諸實施，還得容有更多的時間和空間，讓其真正積淀成文化而潛移默化。

說到“理念”，就不能不說到“信念”。而說到“信念”，我們馬上又會聯想起“理想信念”，它專指一種信奉，一種精神寄托和追求，層次更高，相對遙遠。而“理念”呢，既是“信念”的一種實化，也是一種經過提煉且深刻化的觀念。于是我們在辦學中常要求的“信念的引領、理念的確立、觀念的更新”也就既一脈相承，又與時俱進。然而問題是信念究竟來自何方？信念既然作為一種“理想”，視為一種“追求”，那么它就天經地義地與“使命”密切關聯了。而所謂大學使命，“正是人們對大學組織必須承擔的社會責任的一種認定，亦是人們對大學組織應有價值的一種判斷和要求?！盵10]因此，創(chuàng)建一所理想的開放大學，辦學理念很重要，因為它是我們堅守和奮斗的支柱。但是辦學理念又來自學校使命，而使命正是我們一所大學社會責任的全部擔當。只有明確了我們創(chuàng)校的使命之后，全體師生才可能確立共同的、相應的理念，然后也才會有一齊努力的行動。倘若使命不明確，或者沒有寫入我們的“大學章程”，那么再好的理念也是無源之水，也是空中樓閣。正如有學者這樣說道，“根本上，大學的產生是為了一種公開的信仰和使命，大學的存在則是為了實現人類自身關于普遍主義真理的理念。”[11]因此，“大學理念與大學使命緊密相連，因為只有確定了大學的使命與目標，才能為大學理念定位?！盵12]

那么什么又是我們中國開放大學的神圣使命呢？大學肩負的使命，也就是全面地、卓越地實現大學的社會職責（潘懋元，2012），也就是說作為使命的賦予不僅與社會有關，更與時代有關。與社會有關，那就是與辦學者、教學者和管理者，以及與我們廣大的教育服務對象直接相關，這應是共同的，即與學校本身的定位有關。我們一般認為定位是自我所為，其實不對，定位通常是社會所要求且直接賦予才對。若與時代有關，那么使命就與開放大學發(fā)展的進程以及未來的作用密不可分。從工業(yè)經濟時代進化到知識經濟時代，從固定校園轉型為網絡平臺，尤其是從遠程教育推進到開放教育，我們的使命應當是光榮而偉大，堅定而持久的，那就是“服務于國家終身教育體系的構建，投身于地方學習型社會的建設，致力于人人享有優(yōu)質教育”。而源于這崇高使命的“教育開放”正是我們應該秉持的根本理念。英國開放大學將其使命的核心內涵，精要地闡釋為“人的開放、地點的開放、方法的開放、思想的開放”，因而最具代表性和權威性，其它我們耳聞目睹的任意多種“開放”的說法只是由此延伸而來，派生出去的。最為重要的還是我們不能因為興奮而過于專注那些個理念，但恰恰忘記了我們究竟為何出發(fā)的使命所在。

第三，“學科”還是“專業(yè)”，這里想強調的是作為中國開放大學的辦學支柱究竟什么？誠然，學科和專業(yè)都是大學的基本元素，它們既表征著學校的組織結構，又昭示著師生活動的基本領域。故有學者認為“學科是專業(yè)的基礎，專業(yè)又是學科的應用”是很有道理的[13]。由于歷史的原因和時代的推動，現在的大學都非常重視專業(yè)的招生，電視大學和正在創(chuàng)辦的開放大學當然也不例外。因為專業(yè)的開辦不僅僅與招生規(guī)模相關，而且還與自主辦學乃至學校轉型后的升格有關，故專業(yè)情結的難以割舍也是可以理解的。然而開辦乃至辦好一個專業(yè)，就不能不涉及到學科。學科作為大學的“知識勞動的組織”，“現代大學的三大功能也正是圍繞著知識生產、傳播、應用即學科的基本功能來實現的。”[14]于是，學科與相關社會職業(yè)本身的交集，就形成了我們所熟知的、所需要的專業(yè)乃至專業(yè)群。倘若我們只過于強調專業(yè)，而忽視學科；只過于關注教學，而漠視科研，甚至還認為開放大學就是一所教學型大學，通過招生辦學和服務社會便能駕輕就熟地維系生存和發(fā)展，那就相當危險了。其實當下作為開放大學在辦學過程中，既要舉辦社會需要的對口專業(yè)，同時也要辦好適應面更寬、方式更活一些的社會亟須的專業(yè)門類、專修種類才好，而專業(yè)門類、專修種類就與學科間的交融和跨越非常密切。聯想到10多年前，普通高校針對大學教育中普遍存在的“過弱的人文陶冶、過窄的專業(yè)基礎，過強的個性約束，過分的功利導向”等時弊，而大力推進文化素質教育的往事，就會覺得“文化素質教育”作為一種理想中的“完人教育”，其實正是“辦大學、進大學、讀大學”的主要目的了。作為大學而言，其首要任務應在培養(yǎng)“人”，也就是幫助學習者健全人格、完善素養(yǎng)并且引導發(fā)展。因此，“高等教育的目的與作用不僅僅是未來生活的職業(yè)技能訓練，在更高的層次上，它還需要提供精神和心靈的皈依與慰藉；他不僅僅是單純的物質人，他還有道德和智慧的需求?！盵15]從這個角度來看，開放大學的目的更在于培養(yǎng)包括人才在內的“完整的人”、“大寫的人”的新型大學。這也就順應了“人才”的本來定義，即先成“人”后成“才”。其實電視大學在完成了為期已久的學歷補償教育之后，加上普通高校網絡教育學院等的廣泛開辦，以及全國即將執(zhí)行“技能型人才”和“學術型人才”的高考分開進行，教育部緊急要求的1200所地方大學中的一半加快轉型，應用型專門人才的培養(yǎng)也許可能不會再是未來開放大學的主業(yè)了。這也是教育部在六所開放大學設立的批復中，把“非學歷繼續(xù)教育”擺在“學歷繼續(xù)教育”前面，再共同將它們作為開放大學辦學任務的真正含義所在。于是，未來的開放大學在辦學中，不僅可能有以專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)為核心、側重學歷的“專業(yè)教育”，而且更會有事關人的生存、生活乃至從業(yè)，講求人文、情操和技藝為主體的、側重非學歷的“自由教育”，甚至還包括“閑暇教育”，因為生命需要閑暇，它能夠幫助人類打開生命的“堅殼”，使其活力與外界對流從而釋放生活的壓力。然而閑暇也需要教育，只不過越來越專業(yè)的教育不僅脫離了閑暇，而且還遠離了生活，從而讓人沒能成為那個本來意義上的“人”。于是，在滿足社會需求和個人需求的同時，快速地、不斷地培養(yǎng)出在學習型社會中能夠生存和發(fā)展的“學習人”。即初具良好的學習意識、良好的學習態(tài)度、良好的學習素養(yǎng)和必要的學習技能，能夠主動地借助于社會各類教育的立交橋，進而在終身學習進程中不斷地接受適合自己的教育，妥善地安排好自身的各種學習，并且得以切合自身特點的、相對充分的發(fā)展，這才是最重要的。因此，揚棄職業(yè)性“小專業(yè)”，發(fā)展應用性“大學科”，可能也是我們未來辦學的趨向之一。

第四，“文憑”還是“學位”，這是對中國開放大學教育質量評價標尺的一個再選擇。以往電視大學的文憑一直被國際所承認，被視為教育“綠卡”。這得益于電視大學創(chuàng)辦之后，國外大學在認可其文憑時所生疑問，駐美使館遂向國內請示后，教育部所給予的一個“答復”。當然在這答復后面還附有三個很重要的條件，即“教學計劃、教學大綱、教學要求由教育部審批”、“主講教師大部分是國內一流的大學教師和講師”以及“舉行國家級的全國統(tǒng)一課程考試”，于是這也就意味著中國電視大學進行的遠程教育整體質量有著最為基本的保證[16]。以至于中國廣播電視大學已舉辦10多年的“專升本”教育，原則上也都是按照教育部的要求與普通高校合作舉辦，以至于最后發(fā)放的學歷證書還是由兩個合作高校共同蓋章，學位證書更由對方高校負責授予，以保證應有的教學質量。然而這也同時出現了疑問，在學歷證書認同的過程中，國外的同行至今仍不明白，為什么這樣一所有著幾十年辦學歷史、順應國際開放教育潮流的新型大學，至今還不能獨立發(fā)放文憑，也不能授予學位？由此看來，創(chuàng)建中國開放大學，首要的任務便是重新依照國家有關法律法規(guī)考量我們應擁有的辦學自主權，而后才能肩負時代所賦予的使命、明晰社會所給予的定位，進一步去落實我們應當去做、能夠去做，但至今仍未做起來的事情。歸根結底，也就是要讓中國開放大學既還原大學屬性、又發(fā)展開放基因，從而成為真正且完整意義上的一所大學。當然大學作為學術機構，除了按照國家要求發(fā)放文憑以外，而且還必須按照國家的“學位條例”，能夠依法頒發(fā)學位證書。因為，只有“學位是學術的象征，學位體現的是學術問題”，而“學位授予標準是最能體現學位的實際價值和學位質量的一個重要因素和評價向度?！盵17]所以，美國高等教育家克拉克·克爾一直認為“在某種意義上，學位就是紅綠燈，使得學生的車流通過高等教育的各個階段”，所以，國際上對學位的看重往往要勝于文憑便是這個道理。過去我們還認為，開放大學之所以要辦本科，那主要是因為社會的需要和大眾的需求，其實這并不準確和全面。我們今天之所以要堅持舉辦本科教育，這不僅僅是因為本科教育是大學教育的基礎和核心，而且還由于我國高等教育的學位體系其實并不完整，雖有博士、碩士、學士學位，但專科層次教育目前還沒有學位可授，從而導致現有的大學學術無法完整衡量。而一些發(fā)達國家，比如英國在2000年就增設了兩年制職業(yè)性的基礎學位（founda?tiondegree）；美國的副學士學位(associatede?gree)制度也是隨著社區(qū)學院的發(fā)展而逐步形成的。因此，我國電視大學雖然舉辦了30多年的遠程開放教育?？疲裆袩o學術或專業(yè)質量標準可依，這不能不說是一種缺憾。從這層意義上來說，當下舉辦開放大學的本科專業(yè)，同時經過評審獲得國家學士學位的授予權，不僅本科教育可以舉辦成功，質量保證且有公認，而且暫時能夠向下延伸，相應的“專升本”和“專科”教育專業(yè)的開辦也就有了底氣和活力。另外，我們長期從事成人教育中應用型人才的培養(yǎng)，而其所授的學位通常也只是普通高校傳統(tǒng)的學術性學位，而不是目前國內外大學早已興起的“專業(yè)學位”（professionaldegrees），這也不太對路。因為專業(yè)學位具有的職業(yè)與學術的統(tǒng)一性、教育實踐的主體依賴性以及特定的職業(yè)指向性，加之我國“現已基本形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三個學位層次并存的專業(yè)學位教育體系”（白娟，2014），可能更適合、更利于我們成人化的遠程繼續(xù)教育。尤其是作為中國開放大學來說，針對學習者自身的學習需要，統(tǒng)一制定可依照的“專業(yè)規(guī)則”，也可像英國開放大學那樣，在完成以“課程開放”為核心的“開放教育專業(yè)”的學習之后，可在領取畢業(yè)文憑的同時，再申請一個“開放學位”（opendegree）(肖俊洪，2010)，這樣不僅更加符合開放教育以人為本的理念和終身學習靈活、方便的特點，而且還可以為將來大學專業(yè)教育文憑發(fā)放和學位授予的改革與創(chuàng)新奠定必要的基礎[18]。

第五，是“銀行還是銀聯”，這是針對學習者學習成果積累和轉換機構的設置來說的。之所以在此提及，是因為不少學校在申辦開放大學的過程中，都在籌劃并建立當地或學校自己的“學分銀行”。應當說，借鑒國外經驗，建立“學分銀行”，加快學習成果的積累和轉換，對于推進開放教育，加快繼續(xù)教育普及化，乃至終身教育和學習型社會的構建有著極大的、不可替代的促進作用。但是“學分銀行”的籌建本來就不是件容易且又非常嚴肅的事情。譬如是政府主管還是學校牽頭，是統(tǒng)一規(guī)范還是各自為政，是自家經營還是聯網加盟等等，這一切均涉及體制、機制和有關的配套政策，相對比較復雜。同時，單就“學分”和“銀行”這兩個關鍵詞來看就值得琢磨。比如“學分”，開放教育與傳統(tǒng)教育的學分含義和數值就不太一樣。傳統(tǒng)教育的學分實為“教分”，1學分規(guī)定為16學時的講授；而我們開放教育的學分名義上是“學分”，1學分相當于18個學時的“教”和“學”，全然不像英國開放大學那樣所作出的明確規(guī)定，“1學分就相當于10個小時的學習最低限量”，看來學分之間的核準和兌換僅靠一所學校來運作，真得不易。又比如“銀行”，大凡銀行都具存、兌、貸等功能，“學分銀行”既然稱為“銀行”，那么銀行的功能都應初步具備。通?！按妗焙汀皟丁北容^好辦，但也有一個“強制”（由學校統(tǒng)一辦理）或“自愿”（個人自行辦理）的妥善把握問題。至于“貸”相對麻煩些，這就需要政府財政給以支持。即受政府委托，通過學分銀行借貸現金抵用券即“教育券”的形式，按照規(guī)定對繼續(xù)教育和終身學習者的學習予以一定的借貸或支助來初步實現。更重要的是，既然是“學分銀行”，除了存、兌、貸等功能之外，“學分”能否也像“貨幣”那樣進行跨地域乃至全國流通，不僅利于規(guī)范或標準的統(tǒng)一制定，而且也有助于上級主管部門的監(jiān)管，更為有益地是可以齊心協力地將中國開放大學通過“聯盟”，由相對封閉的系統(tǒng)轉化為日益開放的體系，從而更好地成為我國終身教育體系建構的生力軍。從這個意義上說，與其各地或各?！皩W分銀行”林立，倒不如在國家教育部門的主導和協調之下，統(tǒng)籌辦一個“國家終身教育學分銀行”為核心的“銀聯”，各地的學分銀行按照規(guī)則通過程序統(tǒng)統(tǒng)加盟進來，進而全面實現統(tǒng)一標準、規(guī)范服務、推進上市和加強監(jiān)管，豈不更好？[19]

第六，“一流”還是“特色”，這是針對中國開放大學如何正確理解和提升辦學質量來說的?！耙涣鳌蓖ǔＶ傅氖琴|量超群，名列前茅。然而什么又是中國開放大學的質量，這里面既有普適的質量定義，更有對開放教育質量本身內涵的理解，這就是所謂人人皆知的“質量觀”，倘若質量觀不確立或者不準確，那么之后的質量建設、質量保證以及質量評價都將成為一句空話，因此質量之“觀”必須先行，這才是正確的質量管理路徑。

當前，中國開放大學正處于謀劃和籌建之中，即便更了名掛了牌仍有長長的一段路要走，從頂層設計到基層推動、由轉型驅動到創(chuàng)新發(fā)展這本身就是一個連續(xù)探索、不斷進取的過程。假如這個時候便提出要建國內或國際“一流的”開放大學，可能就不太切合時宜。一是因為“一流”的爭當實在不易，北大清華建校百多年來還在努力拼搏；二是“一流”需要有同行類比，中國開放大學作為一個體系國內唯一，國際首創(chuàng)，又如何去評價；更主要的是“一流”如同“院士”稱呼一樣屬于成功之后的結果而非當下現實的目標，正如國際知名教育學者、前哈佛大學講座教授、原香港大學副校長程介明先生所言，“‘一流大學’理念是種外部攀比的理念，無學術內涵。而沒有學術內涵，如何又成為一流大學”，“假如一所大學的目標只是一流大學，那它關心的僅僅就是大學本身的地位，既不是對社會的貢獻，也不是為了學生的未來，故也稱不上優(yōu)秀大學”，真可謂一語中的[20]。

幾年前，我曾引用過謝詢、丁興富等學者的研究成果，即關于英國開放大學2003、2004年在全英大學教學質量評價中排名第五的統(tǒng)計有誤。之后，我還陸續(xù)考證到，在此之后，英國開放大學竟一直榜上無名，是傳統(tǒng)大學不再搭理開放大學，還是英國開放大學排名過于靠后，均不知可否[21]。更有甚者，2013年英國大學生滿意度調查結果又由英格蘭高等教育撥款委員會授權發(fā)布，英國開放大學從2011年的第4位一下子落到了第10位。這個集中在“以學習者為中心”理念引領的教學服務和學習支持的各個方面，從來就是英國開放大學的強項，竟然與其2006年和2007年連續(xù)兩年排名第一之間的落差如此之大，個中原因當然還需仔細分析[22]。只不過可以認為開放大學與傳統(tǒng)大學本來既有著許多無以類比之處，開放大學本身也有著不少需要不斷探究之處，看來堅定地走自己發(fā)展的路，讓別人去排行，實為一種上策。所以，從這個角度來講，當下推崇開放大學的“特色”，遠比所謂“一流”的排名更為重要。

說到“特色”，不少同行喜歡以英國開放大學作為參照體，其實這并不很準確。毋庸置疑，英國開放大學的確有許多好的辦學理念和實踐思路值得我們去學習和借鑒，但絕對不能照搬，照搬容易水土不服，往往不會成功。這就是為什么前英國開放大學副校長約翰·丹尼爾在將英國開放大學照搬到了美國，想辦一所美國開放大學而最終遭到失敗，連連自責“我錯了”的根本原因[23]。因此籌建中國開放大學只能依據國情，域情和校情，在辦學和教學中將自身特點與未來發(fā)展結合起來，才能塑造出他人所不可替代的特色來。作為特色，它不僅是對學校歷程的總結和提煉，更是對未來發(fā)展的設定和期望。因此，這個特色只能形成在學校自己的土壤里，除了體現“國家特征”，又可展示“地方特點”，還能說明“學校特例”，這也許才是我們中國開放大學安身之命，立于不敗之地的法寶。

伴隨著中國開放大學的謀劃和創(chuàng)建的進程，任重道遠仍需蹄疾步穩(wěn)，思緒多多還要心知肚明，這就是本文思索的出發(fā)點以及方法論所在。記得原英國開放大學副校長約翰·丹尼爾先生在10年前就說過，“全世界面對發(fā)展的最大挑戰(zhàn)是為全體公民提供優(yōu)質教育。將近60年過去了，我們依然離這一目標甚遠，這一事實正是一種恥辱。”為此他既嚴肅地告誡我們“要記住你們是開放大學”，接著又善意地提醒我們“開放性只能由我們自己來定義”。[24][25][26]是的，在“遠程教育”向“開放教育”加快轉軌，在“電視大學”向“開放大學”全面轉型的過程中，我們還是只有認清自己——“我們是誰”，不忘宗旨——“我們從哪里來”，盯住目標——“我們要到哪里去”，才能真正對中國開放大學不斷的讀懂、真正的讀懂！

[1]徐皓.如何辦好開放大學——三個話題的內涵發(fā)散與回應聚焦[J].中國遠程教育，2011，（6）：8.

[2]王一兵.辦好中國特色開放大學[J].開放教育研究，2013，（2）：14.

[3]嚴冰，徐皓.巨型大學的歷史使命和現實挑戰(zhàn)——關于巨型大學的學術對話[J].中國遠程教育，2006，（3）：5.

[4]劉莉.開放大學：戰(zhàn)略轉型與人才培養(yǎng)創(chuàng)新[J].中國遠程教育，2012，（6）：5.

[5]張楚廷.高等教育哲學[M].長沙：湖南教育出版社，2004，298.

[6]徐皓.關于“巨型大學”的學術內涵及其他[J].中國遠程教育（資訊版），2005，（7）：74.

[7]楊志堅.國家開放大學建設的改革與創(chuàng)新[J].中國遠程教育，2013，（4）：5.

[8][9][11]王建華.大學的三種概念[J].高等教育研究，2011，（8）：9-10.

[10]眭依凡.對國家負責：大學必須牢記的使命[J].高等教育研究，2006，（4）：2.

[12]王卓君.現代大學理念的反思與大學使命[J].學術界，2011，（7）：136.

[13]劉獻君.論高校貫徹落實科學發(fā)展觀中的十大關系[J].高等教育研究，2009，（4）：3.

[14]宣勇，凌健.“學科”考辨[J].高等教育研究，2006，（4）：21.

[15]孫華，郝瑜.西方大學專業(yè)教育與自由教育理念的1000年分野[J].現代大學教育，2012，（6）：54.

[16]教育部.關于我國的廣播電視大學學歷問題的函.（85）教視字002號.1985，3，20.

[17]康翠萍.論學位的本質[J].高等教育研究，2005，（7）：80.

[18]徐皓.彼學位非此學位[J].中國遠程教育（資訊版），2009，（1）：75.

[19]徐皓.學分銀行常識小考[J].中國遠程教育（資訊版），2012，（10）：49.

[20]程介明.何謂“世界一流大學”[J].上海教育，2011，（17）：20.

[21]徐皓.為什么要擠進排行榜[J].中國遠程教育，（資訊版），2012（9）：64.

[22]徐皓.質量，還需再與你評說[J].中國遠程教育（資訊版），2014，（2）：50.

[23]徐皓.做學問要“接地氣”中國遠程教育（資訊版），2012，（5）：56.

[24]徐皓.要記住你們是開放大學[J].中國遠程教育（資訊版），2007，（2）：73.

[25][26]約翰·丹尼爾.從三角形到五邊形：21世紀的開放大學[J]. 2004亞洲開放大學協會第18屆年會文選，2005，（52）.

責任編輯 碧 荷

G642.0

A

1009—458x（2014）06—0005—10

2014－04－25

徐皓，研究員，上海開放大學（200433）。