譚 偉，徐連榮2,

(1.北京師范大學(xué) 知識(shí)工程研究中心，北京 100875；2.聊城大學(xué) 傳媒技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252059)

教育技術(shù)研究的思維僭越

譚 偉1，徐連榮2,1

(1.北京師范大學(xué) 知識(shí)工程研究中心，北京 100875；2.聊城大學(xué) 傳媒技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252059)

教育技術(shù)研究領(lǐng)域一直存在理論研究與應(yīng)用研究?jī)煞N傾向之間的爭(zhēng)論，該文通過分析提出兩種研究?jī)A向的爭(zhēng)論源于教育技術(shù)研究中的理論思維僭越與工程思維僭越。要解決這一爭(zhēng)論，教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)部要具有自我意識(shí)，教育技術(shù)理論研究者要專注于理論研究，產(chǎn)生新的教育技術(shù)知識(shí)，教育技術(shù)應(yīng)用研究者要專注于工程，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用效果最大化。教育技術(shù)研究領(lǐng)域中理論與實(shí)踐的連接主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是在做教育技術(shù)應(yīng)用研究時(shí)，可以選擇各種有利于工程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的理論來綜合應(yīng)用，而非拿著某個(gè)單一的理論來做邏輯演繹和推導(dǎo)，二是在做教育技術(shù)理論研究時(shí)，可以從各種教育技術(shù)應(yīng)用中汲取理論素材，但不能完全沉溺于教育技術(shù)應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)之中，而是要確保所構(gòu)建的理論從前提到結(jié)論之間的邏輯嚴(yán)密性。

工程論；理論思維僭越；工程思維僭越；教育技術(shù)研究

教育技術(shù)研究可以分為兩種傾向。一種是理論研究?jī)A向，一種是應(yīng)用研究?jī)A向。教育技術(shù)理論的研究者認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)用研究是低水平勞動(dòng)沒有理論含量，教育技術(shù)應(yīng)用的研究者認(rèn)為教育技術(shù)理論研究不接地氣沒有實(shí)用價(jià)值，兩者之間難以溝通相互輕視，造成了教育技術(shù)研究某種程度上的混亂。這種混亂不僅體現(xiàn)在兩種傾向的研究者之間的爭(zhēng)論，還體現(xiàn)在兩種傾向研究者之間的相互插手：教育技術(shù)理論的研究者試圖拿著構(gòu)建的理論去指導(dǎo)應(yīng)用，而教育技術(shù)應(yīng)用的研究者試圖從應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)造出某種理論，結(jié)果是教育技術(shù)理論的研究者誤導(dǎo)了應(yīng)用，教育技術(shù)應(yīng)用的研究者生產(chǎn)了不合格的理論。這或許是教育技術(shù)研究本身跨學(xué)科的特征決定的，或許是教育技術(shù)研究中人文主義和科學(xué)主義的對(duì)立導(dǎo)致的，而筆者認(rèn)為其根本原因在于教育技術(shù)研究的思維僭越。

一、工程論視角的世界圖景和思維格局

徐長(zhǎng)福[1]認(rèn)為，從工程論的視角來看，這個(gè)世界是一個(gè)由實(shí)體完形和虛體完形組成的世界。實(shí)體完形是工程中可以操作界定的實(shí)存?zhèn)€體。這些個(gè)體擁有許多屬性。但是它們?cè)谡w上是一個(gè)單元。實(shí)體有必要屬性和非必要屬性。必要屬性是實(shí)體成為其自身的根本。所以必要屬性是不能改變的。而實(shí)體的其他非必要屬性則是可以改變的。虛體完形是一個(gè)邏輯性系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過屬性間的必然聯(lián)系而構(gòu)成。該系統(tǒng)可以建立在同一實(shí)體的屬性之間。該系統(tǒng)也可以建立在不同實(shí)體的屬性之間。符合邏輯必然性是該系統(tǒng)存在的必要條件。但是它可以不受實(shí)體邊界的影響。凡是自覺依循虛體完形、通過現(xiàn)存實(shí)體完形以創(chuàng)造新的實(shí)體完形來滿足人的需要的活動(dòng)及其成果，就是所謂工程[2]。

虛體的根本規(guī)定性是屬性間的必然聯(lián)系。認(rèn)識(shí)虛體完形需要邏輯自洽的思維方式。這種思維方式要能夠避免矛盾。它必須具有嚴(yán)格的邏輯推論關(guān)系。亦即概念之間、前提與結(jié)論之間沒有矛盾。這種思維方式可稱為虛體思維。實(shí)體擁有眾多屬性。其屬性之間有必然聯(lián)系及非必然聯(lián)系。對(duì)實(shí)體完形進(jìn)行認(rèn)識(shí)不能訴諸邏輯推論。認(rèn)識(shí)實(shí)體完形需要訴諸非邏輯的直觀和描述。這是把實(shí)體身上的各種屬性復(fù)合成一個(gè)整體。這是以理性直觀的方式進(jìn)行的。這種思維方式可稱之為實(shí)體思維。

人的價(jià)值目的有兩大類：一是認(rèn)知，一是籌劃[3]。認(rèn)知是為了弄清對(duì)象的本來面目。籌劃是為了設(shè)計(jì)出理想性的對(duì)象。把認(rèn)知引入虛體思維可得認(rèn)知型虛體思維。認(rèn)知型虛體思維有日常和專業(yè)兩個(gè)層次。專業(yè)層次的認(rèn)知型虛體思維就是理論思維[4]。把認(rèn)知引入實(shí)體思維可得認(rèn)知型實(shí)體思維。把籌劃引入實(shí)體思維，可得籌劃型實(shí)體思維。籌劃型實(shí)體思維可分為日常和專業(yè)兩個(gè)層次。專業(yè)層次的籌劃型實(shí)體思維就是工程思維[5]。工程思維以籌劃為價(jià)值目的。它是一種價(jià)值化的思維方式。而理論思維以認(rèn)知為價(jià)值目的。它是一種半價(jià)值化的思維方式。或者說它是一種內(nèi)部非價(jià)值化的思維方式。理論思維力求有約束力的客觀道理。工程思維力求有操作性的主觀設(shè)計(jì)。

二、理論思維僭越及其在教育技術(shù)研究中的體現(xiàn)

所謂理論思維的僭越，是指理論思維作為認(rèn)知虛體的思維方式而被用來認(rèn)知實(shí)體，進(jìn)而用來設(shè)計(jì)工程[6]。這種僭越包括兩方面：一方面是從認(rèn)知虛體到認(rèn)知實(shí)體的僭越；另一方面是從認(rèn)知到籌劃的僭越。

理論思維的主要作用是認(rèn)知虛體而非實(shí)體。它用于認(rèn)知實(shí)體會(huì)將其還原為某種特定屬性。這相對(duì)于實(shí)體完形來說注定是片面的：理論思維引入本質(zhì)主義程序?yàn)榇宿q護(hù)。本質(zhì)主義程序強(qiáng)調(diào)抓住實(shí)體的本質(zhì)屬性。它認(rèn)為認(rèn)知實(shí)體不能什么屬性都認(rèn)取。認(rèn)知實(shí)體不在于認(rèn)知其所帶有的全部屬性。認(rèn)知實(shí)體的關(guān)鍵在于其與其他實(shí)體的差異性。本質(zhì)主義程序的做法是：將特定學(xué)科或特定學(xué)說所觀察到的實(shí)體屬性看得比實(shí)體身上的其余屬性更加重要[7]。那些被觀察到的實(shí)體屬性被認(rèn)為是本質(zhì)屬性。本質(zhì)主義程序強(qiáng)調(diào)實(shí)體之間的差異性。這是各實(shí)體的本質(zhì)屬性之間的差異性。這種所謂的實(shí)體的本質(zhì)屬性是被理論思維觀察到的屬性。未被觀察到的其余屬性被認(rèn)為是非本質(zhì)屬性。非本質(zhì)屬性也可稱為剩余屬性。理論思維認(rèn)知實(shí)體無法認(rèn)知和處理剩余屬性。結(jié)果是理論思維不得不忽略實(shí)體的剩余屬性。這是理論思維認(rèn)知實(shí)體的必然后果。這個(gè)后果也就是消解了實(shí)體完形。剩余屬性由于無法被認(rèn)知就轉(zhuǎn)化為問題屬性。問題屬性就是沒法理解沒法解釋的屬性。理論思維只能對(duì)問題屬性視作例外。它只能對(duì)其進(jìn)行不符合常規(guī)的處理和解釋。理論思維最終變成了一種妥協(xié)模式。這種妥協(xié)模式就是“普遍真理+具體實(shí)際”。這種妥協(xié)模式意味著對(duì)理論思維的消解。用理論思維認(rèn)知實(shí)體有兩種結(jié)局。要么消解實(shí)體完形，要么消解理論思維自身。

理論思維用于工程設(shè)計(jì)是認(rèn)知到籌劃的僭越。人的完形包含有眾多需要。其中有本原需要和鄰近需要。在用于建構(gòu)工程的實(shí)體材料身上有眾多屬性。符合工程要求的屬性都是本原屬性。不符合工程要求的屬性為鄰近屬性。工程設(shè)計(jì)要考慮本原需要和鄰近需要。工程設(shè)計(jì)還要考慮本原屬性和鄰近屬性。它所謀求的是這些因素正負(fù)相抵后的最大值。這就是工程設(shè)計(jì)的思維特點(diǎn)。它與理論思維的特性是相互矛盾的。理論思維的特性在于尋求邏輯的一致性。工程設(shè)計(jì)不能采用理論思維。工程設(shè)計(jì)只能采用工程思維。工程思維是工程設(shè)計(jì)之思維潛能的實(shí)現(xiàn)形式。理論思維會(huì)使工程價(jià)值內(nèi)涵應(yīng)然化無矛盾化。應(yīng)然化指工程所具有的屬性都是應(yīng)然性屬性。無矛盾化指其應(yīng)然屬性之間不存在邏輯矛盾。

教育技術(shù)研究的理論思維僭越主要表現(xiàn)有：

一是對(duì)教育技術(shù)應(yīng)用的抵制與排斥。教育技術(shù)理論研究者一般認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)用研究沒有理論含量?jī)H僅是低水平的重復(fù)勞動(dòng)，對(duì)于學(xué)科知識(shí)的積累和增進(jìn)沒有幫助。比如楊開城[8]認(rèn)為，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)研究，知識(shí)生產(chǎn)能力是極其有限的，甚至可以說，毫無知識(shí)生產(chǎn)能力。這個(gè)觀點(diǎn)顯示出理論思維的固有本性。然而教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)質(zhì)是工程建構(gòu)，知識(shí)生產(chǎn)本來就不是工程建構(gòu)的目標(biāo)。同時(shí)教育技術(shù)應(yīng)用作為工程建構(gòu)，不可能是低水平的重復(fù)勞動(dòng)，因?yàn)楣こ探?gòu)是一種極具創(chuàng)造性的工作，需要制造一種新的實(shí)體來滿足主體的需要。

二是研究者拿著理論來干預(yù)教育技術(shù)應(yīng)用。這種現(xiàn)象在教育技術(shù)領(lǐng)域比較普遍。教育技術(shù)應(yīng)用作為工程而言，不可能是某種理論一以貫之的延伸，而是需要根據(jù)工程的不同階段的不同需求來尋找合適的理論來構(gòu)造新的實(shí)體完形。教育技術(shù)理論研究者往往不理解工程建構(gòu)的這個(gè)特點(diǎn)，導(dǎo)致其所主導(dǎo)的教育技術(shù)應(yīng)用往往以失敗的結(jié)局而收?qǐng)?。先?gòu)建一個(gè)理論，再拿這個(gè)理論去指導(dǎo)應(yīng)用。從邏輯推論來看這注定是失敗的。因?yàn)檫@種失敗來自于理論思維對(duì)工程的僭越。再如許多研究者提出了許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論并用之干預(yù)教學(xué)實(shí)踐，結(jié)果表現(xiàn)為這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論要么存在諸多困難甚至無法實(shí)施要么容易實(shí)施卻不能取得任何效果。還比如關(guān)于教學(xué)模式，楊開城[9]提出教學(xué)模式的構(gòu)建基本上有歸納法和理論演繹法兩種，并且用實(shí)驗(yàn)論證了用歸納法構(gòu)建的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的不可靠性。從理論思維僭越出發(fā)進(jìn)行推論可以得到，用理論演繹法構(gòu)建的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中同樣具有不可靠性。教學(xué)活動(dòng)本身就是工程構(gòu)建。這需要工程思維而不是理論思維。

三是研究者對(duì)理論研究的誤解。從邏輯而言這種誤解不歸屬于理論思維僭越。筆者暫且在此論及這種誤解。理論研究本身使用的是理論思維。它的目標(biāo)是得到一種邏輯嚴(yán)密的虛體完形。也就是說理論研究的目標(biāo)是生產(chǎn)理論。而有些教育技術(shù)理論研究者不明白這一點(diǎn)。這導(dǎo)致他們的研究成了為形而上而形而上。比如孫立會(huì)[10]認(rèn)為，研究教育技術(shù)之“道”不是以具體的教育技術(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)出為目的，而是為了提高教育技術(shù)研究者的“心智”，進(jìn)而有重建教育技術(shù)學(xué)科理論體系的動(dòng)力。這體現(xiàn)了教育技術(shù)研究者對(duì)理論研究的誤解。試問若不能生產(chǎn)出理論知識(shí)，怎能重建教育技術(shù)學(xué)科理論體系？此種誤解若不消除會(huì)傷害教育技術(shù)理論研究。

三、工程思維僭越及其在教育技術(shù)研究中的體現(xiàn)

在虛體認(rèn)知領(lǐng)域用工程思維取代理論思維，就會(huì)造成工程思維的僭越，其結(jié)果是理論產(chǎn)品質(zhì)量的下降[11]。虛體具有道理和話語兩種性質(zhì)。這是工程思維僭越的來源。道理作為虛體是無法自陳的。話語卻是實(shí)實(shí)在在的。也就是說話語是一種實(shí)體。話語作為實(shí)體只是道理的載體。話語是虛體含有的兩種性質(zhì)的一個(gè)方面。虛體的這兩種性質(zhì)對(duì)人都有用。話語有利于人們?cè)谏鐣?huì)中的聲望。道理是人們所必須遵循的規(guī)律。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)虛體時(shí)有不同的傾向。有的傾向于道理優(yōu)先。這將話語僅僅當(dāng)成純潔的表達(dá)工具。有的傾向于話語優(yōu)先。這把道理當(dāng)成話語的裝飾。前者符合虛體的本性。后者則違背虛體的本性。后者是從話語的需要出發(fā)去認(rèn)識(shí)虛體。這種做法的目的不是為了發(fā)現(xiàn)道理。這是在制造話語事件來鞏固主體的現(xiàn)實(shí)利益。這類似建構(gòu)某項(xiàng)工程來滿足主體需要。這時(shí)主體所采用的思維方式就是工程思維。工程思維從主體好惡出發(fā)去制造貌似有理的話語，這就是它的僭越[12]。

虛體是內(nèi)部非價(jià)值化的邏輯性的存在。工程思維則是價(jià)值化的非邏輯性的思維方式。誠(chéng)然工程設(shè)計(jì)不可能不需要邏輯。但它不需要達(dá)到理論思維的邏輯嚴(yán)密程度。工程設(shè)計(jì)的目標(biāo)是構(gòu)建滿足主體需要的工程。工程設(shè)計(jì)的目標(biāo)不是構(gòu)建邏輯一貫的理論。工程思維僭越的實(shí)質(zhì)是用工程思維認(rèn)知虛體。這將主體雜多的價(jià)值型意圖投射到虛體身上。于是虛體所顯現(xiàn)的道理處處合乎主體的心愿。這就給非邏輯的價(jià)值意圖披上客觀必然的外套。相對(duì)于理論思維，工程思維是一種弱勢(shì)思維。它不能像理論思維僭越那樣公開地把認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行從里到外的改造。它只能在盡力保持對(duì)象本來外觀時(shí)去偷換對(duì)象內(nèi)容。

虛體認(rèn)識(shí)主題的倒置是工程思維僭越的起先后果。人們把精力放在話語權(quán)力的爭(zhēng)奪。人們不再以發(fā)現(xiàn)道理為目的。虛體淪落為利益分配的砝碼。虛體不再是人們賴以活動(dòng)的根據(jù)。虛體被認(rèn)識(shí)主體翻來覆去。虛體不能以道理貢獻(xiàn)于世間，這是虛體的異化。異化的虛體有助于認(rèn)識(shí)主體的利益分配。它卻無助于社會(huì)整體利益的增進(jìn)。能增進(jìn)社會(huì)利益的工程需要貨真價(jià)實(shí)的虛體。工程思維僭越的最終結(jié)果是危害工程建構(gòu)。

教育技術(shù)研究的工程思維僭越的表現(xiàn)有：

一是對(duì)教育技術(shù)理論研究的批評(píng)。徐友波[13]認(rèn)為，教育技術(shù)的理論研究主體和教學(xué)實(shí)踐主體存在著“實(shí)踐”隔閡。焦建利[14]認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)研究存在的問題之一是，理論研究成果與教育實(shí)際脫節(jié)。趙靜[15]認(rèn)為我國(guó)教育技術(shù)理論體系研究存在的問題之一是，理論研究對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)性不強(qiáng)。諸批評(píng)的實(shí)質(zhì)是用工程思維來審視理論研究。理論研究尋求的是生產(chǎn)邏輯嚴(yán)密完整的理論。它的初衷并非為了指導(dǎo)實(shí)踐應(yīng)用。理論研究和實(shí)踐應(yīng)用有巨大差別。理論研究尋求的是虛體完形。實(shí)踐應(yīng)用作為工程而言尋求的是新的實(shí)體完形。理論研究可以不顧實(shí)踐應(yīng)用，恰如愛因斯坦提出質(zhì)能方程并不是為了制造原子彈。

二是從教育技術(shù)應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)中來構(gòu)造理論。教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)質(zhì)是建構(gòu)工程。工程是一種為滿足主體需要的新的實(shí)體完形。教育技術(shù)研究領(lǐng)域有很多應(yīng)用。筆者歸納了國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)博士點(diǎn)研究方向。大致分為如下方面：教育技術(shù)基本理論、知識(shí)科學(xué)與工程、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐、數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)、資源與環(huán)境、教育信息化、教師教育信息化、信息技術(shù)與教育、信息技術(shù)與課程整合、教育電視、教育傳播、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)策略研究、視覺文化與媒介素養(yǎng)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)與績(jī)效技術(shù)。從這些研究方向可以看出，教育技術(shù)應(yīng)用占據(jù)著主要的位置，這與教育技術(shù)學(xué)科本身的工程性特征是相符合的。但是諸多的教育技術(shù)應(yīng)用研究者往往借用工程思維來構(gòu)建理論，結(jié)果只能是得到不合格的理論。這些不合格的理論在邏輯體系的嚴(yán)密性方面有嚴(yán)重缺失，只是滿足研究者價(jià)值意圖表達(dá)研究者主體利益的話語體系。這種情況是工程思維僭越在教育技術(shù)研究中主要表現(xiàn)。

四、結(jié)語

本文從工程論視角的世界圖景入手，闡釋了工程論視角的思維格局，說明了理論思維僭越和工程思維僭越以及它們?cè)诮逃夹g(shù)研究中的體現(xiàn)。值得說明的是，筆者寫這篇文章用的是理論思維而非工程思維。本文用一種嶄新的思路看待教育技術(shù)理論研究和應(yīng)用研究之間的爭(zhēng)論。這種思路就是理論思維僭越和工程思維僭越。李芒[16]認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科意識(shí)主要包括反省意識(shí)、理論意識(shí)、建構(gòu)意識(shí)和大局意識(shí)。筆者認(rèn)為李芒的這個(gè)觀點(diǎn)恰好為本文提供了一個(gè)佐證，因?yàn)橹庇^看來可以把其提出的反省意識(shí)和理論意識(shí)歸為理論思維，建構(gòu)意識(shí)和大局意識(shí)歸為工程思維。教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展需要理論研究和應(yīng)用研究。教育技術(shù)理論研究者要專注于理論研究，重在生產(chǎn)教育技術(shù)新知識(shí)。教育技術(shù)應(yīng)用研究者要專注于工程建構(gòu)，重在實(shí)現(xiàn)應(yīng)用效果的最大化。這樣的學(xué)科內(nèi)部自我意識(shí)值得提倡。有了這種意識(shí)才能消除兩種傾向之間的爭(zhēng)論。如此教育技術(shù)研究才能得到健康和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。另外關(guān)于理論與實(shí)踐如何連接，筆者認(rèn)為該問題在教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的表現(xiàn)有兩個(gè)方面：第一個(gè)方面是在做教育技術(shù)應(yīng)用研究時(shí)可以選擇各種有利于工程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的理論來綜合應(yīng)用，而非拿著某個(gè)單一的理論來做邏輯演繹和推導(dǎo)；第二個(gè)方面是在做教育技術(shù)理論研究時(shí)，可以從各種教育技術(shù)應(yīng)用中汲取理論素材，但不能完全沉溺于教育技術(shù)應(yīng)用的形而下經(jīng)驗(yàn)之中，而是要確保所構(gòu)建的理論從前提到結(jié)論之間的邏輯嚴(yán)密性。本質(zhì)上弄清楚了教育技術(shù)研究的思維僭越問題，并且采用理論思維從事教育技術(shù)理論研究，采用工程思維從事教育技術(shù)應(yīng)用研究，是教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐的有效結(jié)合的邏輯前提與工作先導(dǎo)。

[1][2][4][5][12] 徐長(zhǎng)福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海:上海人民出版社,2002.

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[10] 孫立會(huì),李芒.論教育技術(shù)之道[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,23(1):9-12.

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譚偉：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論及其應(yīng)用()。

徐連榮：在讀博士，講師，研究方向?yàn)閯?chuàng)新性思維理論及其教育應(yīng)用(lianrongxu@126.com)。

2013年11月23日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Arrogation of Thinking on Educational Technology Research

Tan Wei1, Xu Lianrong2,1
(1.R&D Center for Knowledge Engineering, Beijing Normal University, Beijing 100875;2. School of Communicational Media and Technology, LiaoCheng University, Liaocheng Shandong 252059)

In the field of educational technology has always existed debate between the research tendency of educational technology theory and the research tendency of educational technology practice. This paper proposes that the debate between two tendencies originate from the arrogation of Theory-thinking and Engineering-thinking in the research area of educational technology by analysis.In order to eliminate this debate, the educational technology subject should have internal self consciousness. The researchers on educational technology theory should focus on theoretical research and produce new knowledge of educational technology. The researchers on educational technology practice should focus on engineering application and to achieve maximum effect. There are two aspects in the connection between theories and practices in the field of educational technology. One is that when we do the research of educational technology practice, we can select all kinds of theories good for engineering goals to use synthetically, but not use one single theory to do logical deduction or inference. The other is that when we do the research of educational technology theory, we can select theory materials from educational technology practices, and make sure that the theory constructed by us is logical in the path viewed from premises to conclusions, rather than indulge in the experiences of educational technology practices.

Engineering; Theory-thinking Arrogation; Engineering-thinking Arrogation; Educational Technology Research

G434

A

1006—9860(2014)04—0006—04