宋 金 娟，閆 志 利

高職院校在任教師培訓內容需求調查研究

宋 金 娟，閆 志 利

為進一步提高高職教師培訓效益，采用調查問卷形式對河北省五所高職院校在任教師的培訓內容認知與需求現(xiàn)狀進行了總體調查分析，在此基礎上提出了滿足高職院校在任教師培訓內容需求的對策。

高職院校;在任教師;培訓需求;調查研究

國務院關于《中國教育改革和發(fā)展綱要》的實施意見指出，加強職業(yè)教育教師隊伍建設，要積極開展以骨干教師為重點的全員培訓，提高教師的職業(yè)道德、實踐能力和教學水平，培養(yǎng)一批高水平的骨干教師和專業(yè)帶頭人［1］，高職院校在任教師(以下簡稱高職教師)培訓工作得到國家的相關重視。培訓內容是高職教師培訓工作的重要部分，內容的豐富性和針對性不僅關系高職教師參培的積極性，并對培訓的效益具有重要的影響，因此，為進一步更好地落實國家教育部門對高職教師培訓工作的政策，更好地發(fā)揮培訓內容的實質性作用，需要對高職教師的培訓需求進行了解與調查。

一、調查與分析方法

研究主要采用問卷調查法以及訪談法，通過查閱大量文獻和問卷材料，對目前高職院校在任教師培訓工作進行研究，初步設定問卷的維度與問項，并參考我省多位教育專家的意見和建議，在此基礎上進一步完善問卷內容。問卷發(fā)放之前利用隨機抽樣法選取我省部分高職院校在任教師進行初步測試，并利用EXCEL軟件分析與SPSS19.0統(tǒng)計分析法對調查問卷所獲取的數(shù)據及信息進行匯總整理，對問卷進一步修改并最終完善。于2013年6月－2013年8月以河北省五所高職院校在任教師為調查對象正式展開調查。

利用EXCEL軟件錄入問卷調查獲取的各項數(shù)據，建立數(shù)據庫。利用SPSS 19．0軟件對相關數(shù)據進行整理和分析。

應用Nunnaly、Vellis的內部一致性系數(shù)法，測定了調查問卷的可信度。［2］該方法認為，α系數(shù)值界于0.70至0.80之間時，問卷信度較高;α系數(shù)值在0.80以上時，問卷可信度非常高。本研究制定的調查問卷α=0.793≈0.8，顯示調查問卷具有非常高的可信度。

二、調查結果分析

(一)調查樣本結構

1．年齡結構。資料顯示如下，在所調查的問卷中高職教師中63.94%的高職教師年齡在30－45歲之間;17.27%的高職教師年齡小于30歲;18.79%的高職教師年齡大于45歲。年齡結構相對合理。

2．學歷結構。研究資料及調查結果表明，近幾年高職教師的學歷總體呈現(xiàn)上升趨勢。事實表明，高職教師學歷仍然存在中間大，兩頭小的結構，但其比例有縮小趨勢。在調查中博士∶碩士∶本科∶?？破渌嫉谋壤謩e為5.46%∶34.85% ∶56.97% ∶2.42% ∶0.30% 。

3．職稱等級。職稱是高職教師自身發(fā)展的重要部分，職稱的高低不僅與高職教師的切身利益密切相關，也是作為一個高職教師能力和學歷的綜合體現(xiàn)，大多數(shù)高職教師希望獲得較高的職稱。在調查的五所高職院校中，職稱為初級、中級、副高、正高、其它所占比例分別為32.12%∶47.58%∶16.06%∶2.73%∶1.51%。副高、正高級職稱教師的比例相對較低，初級、中級職稱占80%左右。

4．任教年級。不同高職教師由于自身教育經驗及校方人事安排等方面的影響，高職院校在任教師擔任不同年級的教學任務。在訪談中了解到，部分學校由于教師資源短缺，教師在特定時間段內擔任兩個年級的教學或管理任務?；诖朔N現(xiàn)象，在問卷設計過程中對此進行針對性處理，使數(shù)據更具有可靠性。調查結果表現(xiàn)如下，擔任一年級、二年級、三年級的高職院校在任教師人數(shù)分別為 96人、186人、48人，所占比例分別為29.09% 、56.36% 、14.55% 。

(二)培訓內容認知分析

在調查中了解發(fā)現(xiàn)，9.39%的高職教師認為培訓內容“非常有實用性”;26.97%的高職教師認為培訓內容“較為有實用性”;46.06%的高職教師認為培訓內容“一般”;15.46%的高職教師認為“實用性較差”;7%的高職教師認為培訓內容“幾乎沒有實用性”。與此同時，13.03%的高職教師認為培訓對今后工作“幫助很大”;24.24%的高職教師認為“有一定幫助”;39.09%的高職教師認為培訓對今后工作幫助“一般”;22.43%的高職教師認為“基本沒有幫助”;1.21%的高職教師認為“完全沒有幫助”。培訓內容使用程度“一般”比例最高，說明高職教師參加過的培訓內容在實際教學過程中的實用性不高，由于教學環(huán)境等多方面因素的影響，高職教師培訓內容難以在實際教學中發(fā)揮應有的作用。

對影響高職教師參培因素的調查結果認為，培訓內容是影響教師參培積極性的重要因素，在調查中，32.05%的在任教師認為培訓內容的豐富程度影響自身參培積極性以及授課效果的重要因素，其它因素依此是“授課教師與參培老師之間的融洽程度”、“培訓形式是是否多樣”、“培訓基金的實施”、“培訓考核獎懲制度是否建立”、“其它”，各因素在任教師所占比例依此為24.38%、19.19%、11.71%、9.6%、3.07%。由此可見，培訓內容與教師之間的關系是影響教師參培的重要因素。

目前，43.51%的教師認為培訓存在的問題主要是培訓內容缺乏針對性。同時，培訓目標設計不合理、培訓方法陳舊、培訓基地缺乏現(xiàn)代化教學手段、培訓管理不嚴格、其它等因素也影響教師參培的積極性，各因素在任教師人數(shù)比例分別為20.79% 、14.39% 、9.09% 、8.87% 、3.46% 。

(三)高職教師培訓內容需求整體分析

1．高職教師實踐(操作)技能需求整體分析。由表1可知，高職院校在任教師在技能方面的培訓需求程度由高到低依次是“專業(yè)操作技能”、“課程開發(fā)技能”、“課件制作與應用技能”、“制定培養(yǎng)方案技能”、“人際交往技能”、“學生班級與團隊管理技能”、“教學策略”。對專業(yè)技能的需求最大，這主要基于高職院校在任教師的性質以及培養(yǎng)人才的模式所決定，符合時代發(fā)展的技能型人才是高職院校在任教師教學的主要目標，不斷汲取新的專業(yè)技能操作是高職院校在任教師在培訓中最為主要的需求內容。除此之外，課件制作與應用技能以及課程開發(fā)技能，在其調查結果中所占比例也較高，這說明在培訓過程中應按照高職教師的實際需求做出合理的培訓內容的安排。

表1 高職教師實踐(操作)技能培訓需求整體分析

2．高職教師理論知識需求分析。由表2所示，高職教師最需的知識為實踐知識，一方面由于高職教師對教學活動側重于實踐，在訪談中了解到，目前，大多數(shù)高職教師在指導學生實踐活動時，缺少必要的知識儲備。教育方法方面的知識為次要需求，教育方法是理論課和實踐課都需要的知識，豐富而合理的教育方法能夠有效提高課堂效率，使高職教師樂于傳教、學生樂于受教。課程開發(fā)知識的需求比重也較高，由于學校課程開發(fā)任務的要求，高職教師需要在知識理論為支撐下進行有效的課程開發(fā)與設計。由上述總體可見，高職教師在知識方面的需求來源于教師教學活動的實際情況。

表2 高職教師理論知識培訓需求整體分析

3．高職教師職業(yè)能力需求整體分析。表3顯示，36.79%的在任教師通過培訓提高自身對教材的理解和使用能力，由于教材是教學過程中知識的重要載體，在理解教材的基礎上更好地運用教材，使學生易于理解、接受知識。27.79%的高職教師希望在培訓過程中加強對教學問題和效果的分析能力，目前，高職院校中在任教師對學校中出現(xiàn)的問題感覺比較棘手，需要具備一定能力去解決教學過程中的問題和分析其教學效果。15.26%的在任教師認為需要加強教學的組織和管理能力，目前，在高職教師教學過程中特別是授課時，較強的教學組織和管理能力能有效提高教學效果和維持良的好課堂紀律。由此可見，高職教師在職業(yè)能力方面的需求主要集中與教學、教材兩大方面。

表3 高職教師職業(yè)能力培訓需求整體分析

(四)高職教師培訓內容需求差異分析

1．實踐(操作)技能需求差異分析。通過對年齡、任教年級、學歷、職稱與“您認為目前教育教學過程中最需要的實踐(操作)技能是?”進行卡方檢驗，結果如表4所示。

在年齡與實踐(操作)技能需求差異分析中發(fā)現(xiàn)，在實踐(操作)技能中選擇“課件制作與應用”的小于30歲的高職教師占2.82%、30－45歲的高職教師占0.02%、大于45歲的高職教師占3.66%;選擇“專業(yè)操作技能”的小于30歲的高職教師占 35.71%、30－45歲的高職教師占35.00%、大于45歲的高職教師占39.02%;選擇“學生班級與團隊管理”的小于30歲的高職教師占7.14%、30－45歲的高職教師占6.92%、大于45歲的高職教師占6.10%;選擇“人際交往技巧”的小于30歲的高職教師占8.57%、30－45歲的高職教師占8.85%、大于45歲的高職教師占9.76%;選擇“教學策略”的小于30歲的高職教師占8.57%、30－45歲的高職教師占6.15%、大于45歲的高職教師占610%;選擇“課程開發(fā)技術”的小于30歲的高職教師占17.14%、30－45歲的高職教師占26.92%、大于45歲的高職教師占28.05%。選擇“制定培養(yǎng)方案技能”的小于30歲的高職教師占20%、30－45歲的高職教師占14.23%、大于45歲的高職教師占7.32%。表4所示，卡方統(tǒng)計量為7.928a，df=12，相伴概率P=0.791＞0.05，因此，不同年齡的高職教師在實踐(操作)技能選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。。

表4 高職教師個體特征與實踐(操作)技能需求卡方檢驗統(tǒng)計表

對任教年級與實踐(操作)技能需求進行差異分析發(fā)現(xiàn)，卡方統(tǒng)計量為13.554a，df=12，相關概率P=0.330＞0.05，不同任教年級的高職教師在實踐(操作)技能選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。選擇“課件制作與應用”的任教一年級的高職教師占1.77%、任教二年級的高職教師占3.29%、任教三年級的高職教師占0.00%;選擇“專業(yè)操作技能”的任教一年級的高職教師占38.05%、任教二年級的高職教師占34.57%、任教三年級的高職教師占36.84%;選擇“學生班級與團隊管理”的任教一年級的高職教師占1.77%、任教二年級的高職教師占8.23%、任教三年級的高職教師占10.53%;選擇“人際交往技巧”的任教一年級的高職教師占9.37%、任教二年級的高職教師占9.47%、任教三年級的高職教師占5.26%;選擇“教學策略”的任教一年級的高職教師占7.08%、任教二年級的高職教師占5.35%、任教三年級高職教師占10.53%;選擇“課程開發(fā)技術”的任教一年級的高職教師占30.09%、任教二年級的高職教師占24.38%、任教三年級的高職教師占22.81%;選擇“制定培養(yǎng)方案技能”的任教一年級的高職教師占11.50%、任教二年級的高職教師占14.81%、任教三年級的高職教師占14.04%。

在學歷與實踐(操作)技能需求差異分析中發(fā)現(xiàn)，卡方統(tǒng)計量為18.760a，df=24，相關概率P=0.765＞0.05，不同學歷的高職教師在實踐(操作)技能選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。在實踐(操作)技能中選擇“課件制作與應用”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為0.00%、2.07%、2.97%、0.00%、0.00%;選擇“專業(yè)操作技能”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為36.36%、38.62%、32.63%、75%、1%;選擇“學生管理知識”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為13.64%、8.28%、5.51%、0.00%、0.00%;選擇“人際交往技能”的博士、碩士、本科、?？啤⑵渌鼘W歷的高職教師的比例分別為;18.18%、8.28%、8.47%、12.50%、0.00%;選擇“教學策略”的博士、碩士、本科、?？啤⑵渌鼘W歷的高職教師的比例分別為4.55%、5.52%、7.63%、0.00%、0.00%;選擇“課程開發(fā)技術”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為18.18%、21.38%、29.24%、12.50%、50.00%。選擇“制定培養(yǎng)方案技能”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為9.09%、15.86%、13.56% 、0.00% 、0.00% 。

對職稱與實踐(操作)技能需求進行差異分析發(fā)現(xiàn)，不同職稱的高職教師在實踐(操作)技能選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。卡方統(tǒng)計量為26.366a，df=24，相關概率P=0.335＞0.05。在實踐(操作)技能中選擇“課件制作與應用”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為2.22%、1.53%、4.41%、0.00%、0.00%;選擇“專業(yè)操作技能”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為 32.59%、27.20%、38.24%、40.00%、33.33%;選擇“學生班級與團隊管理”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為8.15%、3.83%、7.35%、10.00%、11.11%;選擇“人際交往技巧”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為 8.89%、29.12%、11.76%、10.00%、11.11%;選擇“教學策略”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為8.89%、29.12%、10.29%、10.00%、11.11%;選擇“課程開發(fā)技術”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為21.48%、21.84%、20.59%、30.00%、33.33%;選擇“制定培養(yǎng)方案”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為15.56%、11.88%、7.35% 、0.00% 、0.00% 。

2．理論知識需求差異分析。通過對年齡、任教年級、學歷、職稱與“您認為目前教育教學過程中最需要的理論知識是?”進行卡方檢驗，結果如表5所示。

表5 高職教師個體特征與理論知識需求卡方檢驗統(tǒng)計表

在年齡與理論知識需求差異分析中發(fā)現(xiàn)，不同年齡階段的高職教師，由于所在崗位時間長短和自身閱歷的不同在理論知識的需求上也有各異。選擇“學科知識”的小于30歲的高職教師占9.09%、30－45歲的高職教師占11.49%、大于45歲的高職教師占14.14%;選擇“實踐知識”的小于30歲的高職教師占42.05%、30－45歲的高職教師占30.79%、大于45歲的高職教師占32.32%;選擇“學生管理知識”的小于30歲的高職教師占12.50%、30－45歲的高職教師占12.73%、大于45歲的高職教師占9.09%;選擇“教育方法”的小于30歲的高職教師占19.32%、30－45歲的高職教師占30.43%、大于45歲的高職教師占26.26%;選擇“課程開發(fā)知識”的小于30歲的高職教師占15.91%、30－45歲的高職教師占13.98%、大于45歲的高職教師占17.17%;選擇“其它”的小于30歲的高職教師占1.14%、30－45歲的高職教師占0.62%、大于45歲的高職教師占1.01%。表5所示卡方統(tǒng)計量為8.659a，df=10，相伴概率 P=0.565＞0.05，不同年齡的高職教師在理論知識選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。

在任教年級與理論知識需求差異分析中發(fā)現(xiàn)，卡方統(tǒng)計量為128.070a，df=20，相關概率P=0.000＞0.05。不同任教年級的高職教師在理論知識需求方面具有顯著差異性。在理論知識中選擇“學科知識”的任教一年級的高職教師占43.33%、任教二年級的高職教師占7.85%、任教三年級的高職教師占10.42%，在培訓內容中選擇“實踐知識”的任教一年級的高職教師占13.89%、任教二年級的高職教師占41.39%、任教三年級的高職教師占12.50%，在理論知識需求中選擇“學生管理知識”的任教一年級的高職教師占10%、任教二年級的高職教師占11.48%、任教三年級的高職教師占10.42%;在培訓內容中選擇“教育方法”的任教一年級的高職教師占19.44%、任教二年級的高職教師占24.77%，任教三年級的高職教師占50%;在培訓內容中選擇“課程開發(fā)知識”的任教一年級的高職教師占12.78%、任教二年級的高職教師占13.90%、任教三年級高職教師占14.58%;在理論知識需求中選擇“其它”的任教一年級的高職教師占0.56%、任教二年級的高職教師占0.60%、任教三年級的高職教師占2.08%。

對學歷與理論知識需求進行差異分析發(fā)現(xiàn)，不同學歷的高職教師在理論知識需求方面具有顯著差異性，卡方統(tǒng)計量為84.235a，df=20，相關概率P=0.000＞0.05。通過數(shù)據分析顯示，在理論知識中選擇“學科知識”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為3.85%、18.60%、8.88%、28.57% 、0.00%;選擇“實踐知識”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為30.77%、13.95%、40.53%、35.71%、0.00%;選擇“學生管理知識”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為11.54%、27.91%、6.21%、0.00%、50.00%;選擇“教育方法”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別 為;30.77%、24.81%、29.29%、7.14%、50.00%;選擇“課程開發(fā)知識”的博士、碩士、本科、?？啤⑵渌鼘W歷的高職教師的比例分別為19.23%、14.73%、14.20%、28.57%、0.00%;選擇“其它”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為3.85%、0.00%、0.89% 、0.00% 、0.00% 。

在職稱與理論知識需求差異分析中，卡方檢驗結果表明，不同職稱的高職教師在理論知識選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性，表5所示卡方統(tǒng)計量為12.546a，df=20，相關概率 P=0.896 ＞0.05。在理論知識中選擇“學科知識”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為 12.65% 、11.72% 、11.49% 、0.00% 、0.00%;選擇“實踐知識”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為30.12%、33.05%、35.63%、60.00%、28.57%;其中高級職稱的教師對實踐知識的需求比例比其它職稱的高職教師高30個百分點左右，由此可見，在實際教學環(huán)節(jié)中，職稱相對較高的教師在實踐知識這一方面相對需求量大。選擇“學生管理知識”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為16.27%、9.21%、10.34%、10.00%、28.57%;選擇“教育方法”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為 25.30%、30.13%、26.44%、20.00%、28.57%;選擇“課程開發(fā)知識”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為15.06%、15.06%、14.94%、10.00%、14.29%;選擇“其它”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為0.60% 、0.84% 、1.15% 、0.00% 、0.00% 。

3．職業(yè)能力需求差異分析。通過對年齡、任教年級、學歷、職稱與“您希望通過培訓提高哪些職業(yè)能力?”進行卡方檢驗，結果如表6所示。

年齡與職業(yè)能力需求差異分析的調查結果顯示，選擇“教學的組織與管理能力”的小于30歲的高職教師占8.64%、30－45歲的高職教師占15.74%、大于45歲的高職教師占18.87%;選擇“教材的理解和使用能力”的小于30歲的高職教師占34.57%、30－45歲的高職教師占37.35%、大于45歲的高職教師占36.79%;選擇“對教學效果和問題的分析能力”的小于30歲的高職教師占37.04%、30－45歲的高職教師占26.54%、大于45歲的高職教師占24.53%;選擇“對學生進行積極教育的能力”的小于30歲的高職教師占8.64%、30－45歲的高職教師占8.64%、大于45歲的高職教師占5.34%。選擇“語言表達能力”的小于30歲的高職教師占11.11%、30－45歲的高職教師占11.73%、大于45歲的高職教師占4.85%。表6所示卡方統(tǒng)計量為7.151a，df=8，相伴概率P=0.520＞0.05，不同年齡的高職教師在職業(yè)能力選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性。

表6 高職教師個體特征與職業(yè)能力需求卡方檢驗統(tǒng)計表

在任教年級與職業(yè)能力需求差異分析中，相關數(shù)據表明，不同任教年級的高職教師在職業(yè)能力需求方面具有顯著差異性。表6所示卡方統(tǒng)計量為21.369a，df=8，相關概率 P=0.006 ＜0.05。職業(yè)能力中選擇“教學的組織與管理能力”的任教一年級的高職教師占17.20%、任教二年級的高職教師占13.31%、任教三年級的高職教師占18.42%;選擇“教材的理解和使用能力”的任教一年級的高職教師占30.57%、任教二年級的高職教師占41.01%、任教三年級的高職教師占34.21%;選擇“對教學效果和問題的分析能力”的任教一年級的高職教師占30.57%、任教二年級的高職教師占25.90%、任教三年級的高職教師占28.95%;選擇“對學生進行積極教育的能力”的任教一年級的高職教師占12.74%、任教二年級的高職教師占5.40%、任教三年級高職教師占13.47%;選擇“語言表達能力”的任教一年級的高職教師占8.92%、任教二年級的高職教師占14.39%、任教三年級的高職教師占3.95%。

在學歷與職業(yè)能力需求差異分析中，卡方檢驗結果表明，不同學歷的高職教師在職業(yè)能力選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性，表6所示卡方統(tǒng)計量為10.756a，df=16，相關概率P=0.824＞0.05。在職業(yè)能力中選擇“教學的組織與管理能力”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為0.08%、15.56%、15.52%、23.08%、0.00%;選擇“教材的理解和使用能力”的博士、碩士、本科、專科、其它學歷的高職教師的比例分別為50%、34.44%、37.93%、23.08%、0.00%;選擇“對教學效果和問題的分析能力”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為23.08%、28.33%、27.93%、23.08%、50%;選擇“對學生進行積極教育的能力”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為;7.69%、9.44%、8.28%、23.08%、0.00%;選擇“語言表達能力”的博士、碩士、本科、?？?、其它學歷的高職教師的比例分別為11.54%、12.22%、10.34%、7.69%、50%。

在職稱與職業(yè)能力需求差異分析中，卡方檢驗結果表明，不同職稱的高職教師在職業(yè)能力選擇方面有一定差異性差異，但這種差異性不具統(tǒng)計顯著性，卡方統(tǒng)計量為17.435a，df=16，相關概率P=0.358＞0.05。在職業(yè)能力中選擇“教學的組織與管理能力”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為0.14%、16.19%、17.86%、6.25%、0.00%;選擇“教材的理解和使用能力”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為39.87%、34.82%、39.29%、25%、0.33%;選擇“對教學效果和問題的分析能力”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為24.68%、29.55%、25%、37.50%、50%;選擇“對學生進行積極教育的能力”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為5.70%、9.31%、11.90%、18.95%、16.67%;選擇“語言表達能力”的職稱為初級、中級、副高、高級、其它的高職教師的比例分別為0.16%、10.12% 、5.95% 、12.50%、0.00% 。

三、滿足高職教師培訓內容需求的對策研究

(一)加強培訓內容督導，建立培訓監(jiān)管體系

各級政府教育行政部門應依據國家相關規(guī)定，建立高職教師培訓監(jiān)管體系，切實加強對高職教師培訓內容實施的監(jiān)管工作。監(jiān)管部門應加強對培訓過程的監(jiān)管力度，對培訓內容是否能滿足教師需求進行及時了解，對不滿足教師需求的地方及時調整。對培訓內容監(jiān)管要了解培訓內容與教師需求情況，了解提供的培訓量，培訓的頻率以及培訓時間的安排。通過對培訓內容的監(jiān)管，了解某一培訓項目是否達到原定的目的和要求，接受培訓的高職教師知識、能力的提高或行為表現(xiàn)的改變是否直接來自培訓本身。為培訓管理者提供必要的培訓信息，以便為下一步高職教師培訓工作做好鋪墊，更好的滿足高職教師的培訓內容需求。

(二)優(yōu)化培訓內容，建立標準體系

目前，我國對高職教師培訓內容工作雖然比較重視，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》、《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》中均可見有關高職院校教師培訓工作的相關內容［3］［4］，2013 年，教育部公布的國家高職院校專業(yè)骨干教師國家級培訓項目資料顯示［5］，我國高職教師培訓內容涉及專業(yè)理論知識、專業(yè)操作知識等方面，有關高職教師職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)以及學生管理、就業(yè)服務等方面的培訓內容較少。各級教育行政部門應全面了解高職教師培訓的現(xiàn)實需要，做好培訓需求的評估工作。在此基礎上，立足高職教師崗位需求和培訓意愿，確定培訓內容，滿足高職教師培訓的個性化需求，培訓要突出專業(yè)特色，創(chuàng)新培訓內容，提高各級各類培訓的針對性和實效性。立足我國社會經濟發(fā)展和企業(yè)科技進步的總體趨勢，國家教育行政部門應組織相關專家、教授及企業(yè)技術研發(fā)人員，開發(fā)并推行高職教師“培訓包”制度，建立全國統(tǒng)一的高職教師培訓標準框架，作為高職教師培訓機構運轉的重要依據，保障培訓質量。堅持面向高職教育發(fā)展實際，推行高職教師培訓課程標準制度，明確培訓過程中學員、培訓機構與培訓企業(yè)的責任，不斷優(yōu)化培訓內容，促進培訓轉移，提升培訓效果。

(三)加強培訓內容需求調查工作

只有在全面準確的掌握高職教師的需求信息，才能使培訓工作更有針對性和實效性。研究顯示，不同類型的教師，有不同的價值需求，在培訓內容方面存在差別。學校是獲得教師培訓需求信息最為便捷的單位，學校有關部門應樹立研究與調查意識，通過不同形式定期對高職教師的培訓需求進行深入的研究與調查，為培訓項目的決策部門提供可靠的信息資料。對高職教師培訓需求調查工作應逐步建立培訓需求信息的采集方法和調查機制，便于日常培訓需求調查工作的開展。特別要注重信息采集方法的運用，高職教師培訓需求應以教育發(fā)展和自身發(fā)展為基礎，采用觀察法、問卷調查法以及訪談法等有效地搜集教師培訓內容需求信息。對有爭議的培訓內容需求信息應廣泛聽取有關教育專家學者、一線參培教師的意見和建議。

(四)完善培訓內容需求信息反饋渠道

培訓內容需求的信息必須有一定渠道傳達給上級部門，才能對培訓工作的開展產生實際效果。目前，對高職教師培訓內容需求信息反饋渠道有待進一步加強。本研究認為，信息反饋的渠道可以通過幾方面進行。(1)利用網絡平臺對高職教師需求情況進行了解，設計關于不同專業(yè)、不同工作崗位的教師目前急需的培訓內容、需長期培訓的內容等問題，每位教師只需登錄網址便可作答，其信息自動匯總生成分類，例如，在中國高職高專教育網站上設計此類頁面便可方便快捷地了解教師自身需求情況。(2)學校定期進行交流會，開展小組討論，在會中記錄高職教師需求情況。(3)通過培訓期間的調查以及評估反映自身需求。培訓只有體現(xiàn)培訓主體的意愿才能更好地促進教師和學校的發(fā)展。

(五)制定自我發(fā)展計劃，及時彌補自身不足

培訓是按照一定時間開展的，培訓的內容也不可能顧及到所有教師的需求，因此，在無培訓期間或培訓內容并非自身所需之時，教師可以通過自主學習或利用我國現(xiàn)有的高職院校教師培訓網絡平臺，與教育專家、各類教師進行網絡互動，進行經驗交流，也可獲取國內外新技術、新理論等方面的信息，以此彌補自身的不足。除此之外，教師應對自我職業(yè)生涯進行規(guī)劃，在職業(yè)生涯規(guī)劃的指導下，樹立不同階段的近期目標和長遠目標，明確自身的發(fā)展方向，利用自學、自我反思逐步提高自身的內在涵養(yǎng)與學識。同時，教師之間應加強互動，以骨干教師、優(yōu)秀教師傳授教學經驗共同帶動其它教師的進步。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要［EB/OL］．http：//www．moe．gov．cn/publicfiles/usiness/htmlfiles/moe/A0．

［2］羅伯特．Scaling：theory and applications(second edition)［M］．重慶：重慶大學出版社，2002．

［3］國務院．關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定［EB/OL］．http：//www．gov．cn/gongbao/content/2002/content_61755．htm．

［4］教育部統(tǒng)計資料［EB/OL］．http：//www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index．html．

［5］教育部職成司．關于公布2013年度高等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師國家級培訓項目的通知［EB/OL］．http：//www．tech．net．cn/web/articleview．aspx?id =20130724165204233＆cata_id=N003．

［責任編輯 曹穩(wěn)］

宋金娟，女，河北科技師范學院2011級碩士研究生，主要研究方向為人力資源開發(fā);閆志利，男，河北科技師范學院職業(yè)教育研究所副研究員，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為人力資源開發(fā)。

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