林元龍

美國地理學家哈特向（R·Hartshorne）認為“地理學家的任務就是用空間來描述和分析現(xiàn)象的相互作用，并加以綜合?！庇乩碚n程專家在《地理教育》一書中指出：“無論對地理學的某一具體領域存在著怎樣的個人偏愛，但地理總是不可避免地涉及空間位置、空間分布、空間組合、空間聯(lián)系。”

一、問題提出的緣由

1.基于地理學科的特點與核心地理觀點

地理學是研究地理自然環(huán)境和社會環(huán)境及人類活動與地理環(huán)境相互作用的一門科學，其主要特征之一為空間性，它所關注的是人與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用。地理科學從空間的角度出發(fā)，重點研究地理事物的空間分布特征和空間結構形態(tài)，同時也說明地理事物之間的空間差異性和空間聯(lián)系性，從而推導出地理事物的空間運動以及發(fā)展規(guī)律。由于地理學科這一特性，所以其核心觀點是觀察地理事物的發(fā)展動態(tài)和分析地理問題時側重空間視角，即在提出具體的地理事物時從空間的角度出發(fā)，分析問題時以空間思維能力為主導，解決問題又落到地域性即人和空間的關系上。

2.基于地理學科的基本概念與三個視角

地理學的五個基本概念是：位置和分布、地方、人與環(huán)境的關系、空間的相互作用、區(qū)域。地理學的三個視角是：①從時間動態(tài)觀察世界，認識地區(qū)（地域）特征及人類與環(huán)境的發(fā)生、發(fā)展及變化過程；②從空間觀察世界，認識區(qū)域特征、人類與事物的空間分布和地域組合，即從空間表述人類與地理環(huán)境關系和從空間分布觀察認識世界的空間觀念，把握分析問題的空間尺度；③從人地相互作用綜合觀察世界，認識人類與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用，即綜合的思想方法。地理學科的基本概念與三個視角在地理教與學中都要從空間出發(fā)，最終還原于空間。如圖1。

3.基于地理學科的教與學實踐與學生終身發(fā)展

在高中階段的地理學習中，一部分學生存在學習困難，主要原因是學生空間思維能力欠缺。傳統(tǒng)教學價值觀是重知識、輕技能，重理論、輕實踐，重“教”法、輕“學”法，靜態(tài)過程多于動態(tài)發(fā)展。該教學模式未能深入學生形成空間概念的認知過程之中，教師無法有效引導學生在頭腦中加工地理表象的過程。《普通高中地理課程標準》明確闡釋了“地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變規(guī)律”的課程性質。地理空間思維能力被視作地理學科特殊能力的核心要素，列入現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)要求。

二、地理空間思維的內涵

通過文獻查閱，有關地理空間思維教與學的策略，不同學者認知側重點有所不同。其代表觀點主要有三種：其一，認為應當以圖代文培養(yǎng)地理空間思維能力；其二，認為應當加強直觀演示使空間思維具體化；其三，認為應當以反思方法培養(yǎng)地理空間思維。目前，在地理空間思維教與學策略方面出現(xiàn)的問題：一是忽略“地理空間思維”內涵的界定而造成因果關系混亂，讓地理教師很難把相關理論和結論引入到實際教學中；二是關于地理空間思維具體領域不明確而造成教與學策略邏輯混亂、針對性不強。

1.地理空間思維內涵

地理空間思維是對地理事物、現(xiàn)象、圖像的觀察、分析、比較、概括、抽象與綜合等多個維度思考，從而在頭腦中創(chuàng)造性地形成它們的空間形象的心理過程。空間思維要素構成如表1。

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2. 地理空間思維領域

地理空間思維領域：地理空間形象思維、地理空間定位思維、地理空間結構思維、地理空間相互作用思維、地理空間比較思維和地理空間綜合思維。如圖2。

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三、地理空間思維教與學的策略

1. 地理空間形象思維教與學的策略

（1）地理空間形象思維的內涵：通過對地理空間要素、空間條件的直覺、類比、聯(lián)想、想象等思維形式在頭腦中形成地理事物空間形象的心理過程。

（2）教與學的策略：地圖是地理空間思維的載體，各種思維活動常要借助地圖進行展開。圖文轉化和換位能引發(fā)學生的知識聯(lián)想，開拓思路，啟發(fā)思維。這是地理教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。但教學應注意其知識容量和深度大大增加，需要學生具備一定的系統(tǒng)知識和能力，同時課堂教學做到討論—求異—反思—辨析—質疑。

（3）事例：①以圖釋文。以直觀圖像表述教材中的文字內容，由抽象思維向形象思維轉化。例圖3工廠的布局：圖中M為市場，N為原料供給地，以市場M或原料N為中心的同心圓表示單位運費等值圖。若生產每噸產品需要原料8噸，原料和產品每噸每公里運費相同，工廠的布局僅考慮運費，則下列地點最適合布局該工廠的是何處？據(jù)圖，從成本核算上考慮，很容易得出，產品比原料重量大大減輕的工業(yè)部門應布局在原料產地，使學生直觀理解原料指向型工業(yè)的涵義。

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②以圖釋圖。用新圖表述、歸結原圖，特別是一些學生很陌生視角下的圖形，需轉換成學生熟悉的常用圖形，從而降低難度，解決問題。例圖4氣候變式圖：用氣候的曲線和柱狀圖替代、解釋氣候的點狀圖，會使學生更熟悉，實現(xiàn)圖形之間的相互轉化，提高從材料中獲取信息的能力。

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③圖像疊加。通過疊—嵌等方式，不斷調整改組原有的認知結構，實現(xiàn)知識遷移，形成新的問題情景。例圖5要素疊加變式圖：在中國水系圖基礎上疊加溫度帶和地形階梯分界線信息，可讓學生分析河流的水文特征或分析各地農業(yè)生產的自然條件；再疊加中國主要的礦產資源和城市信息，可讓學生分析國內資源調配的方向及原因、城市發(fā)展的區(qū)位條件等，從而全面地綜合認識一個地區(qū)的區(qū)域地理特征。

④圖的旋轉換位。不改變原圖，通過換—變等方式多方面變換條件，培養(yǎng)學生對地圖運用的各種能力，實現(xiàn)知識遷移。例圖6等值線變式圖：假定為等高線圖、假定為等溫線圖、假定為等壓線圖、假定為等降水量線圖、假定為等震線圖、假定為等深線圖、假定為等鹽度線圖、假定為日照時數(shù)等線圖、假定為等太陽輻射量線圖等，運用判斷的一般方法、原則進行實際應用。

2. 地理空間定位思維教與學的策略

（1）地理空間定位思維的內涵：對地理事物、地理現(xiàn)象進行空間位置判定的心理過程。

（2）教與學的策略：位置及其空間關系是地圖的核心。區(qū)域空間定位能力形成對地理知識宏觀上的整體把握，并把知識間的聯(lián)系納入到學生的知識結構，內化為學生自己的經驗。但要注意不僅需要構建靜態(tài)的心理地圖，還要形成動態(tài)心理地圖。

（3）事例：①絕對定位法。主要經緯線及交叉。例圖7全球的區(qū)域位置：選擇典型的經緯線在腦海中形成完整經緯網。②相對定位法。以主要的地理事物或經緯線為參照物的相對位置定位。③典型特征定位。利用區(qū)域地理環(huán)境的典型特征如輪廓的形狀、地形起伏特點、河流、湖泊等。

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3.地理空間結構思維教與學的策略

（1）地理空間結構思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上的分布狀態(tài)進行排列、組合的心理過程。

（2）教與學的策略：地理空間結構是由點、線、面三個基本要素及相互結合在一起構成。引導學生從呈現(xiàn)于地圖、表格和曲線圖中的信息中辨識地理空間格局，運用多種方法對地理空間格局進行解釋，畫出地理空間格局。

（3）事例：點是由地理事物在地理空間上集聚而形成的點狀分布形態(tài)；線是由地理事物在地理空間上所呈現(xiàn)出的線狀分布形態(tài)；面是由地理事物在地理空間上所表現(xiàn)出的面狀分布形態(tài)。例圖8由點、線、面構成的工業(yè)區(qū)域圖。

4.地理空間相互作用思維教與學的策略

（1）地理空間相互作用思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上進行物質、能量、信息的傳遞、交換和交流的心理過程。

（2）教與學的策略：地理事物、現(xiàn)象在一定空間中并不是孤立存在的，它總是和其它地理事物、現(xiàn)象之間存在著這樣或那樣的聯(lián)系。地理空間相互作用體現(xiàn)于兩種形式：一是地理要素間的相互作用；二是區(qū)域間的相互作用。使學生理解區(qū)域間的相互依存性，從而培養(yǎng)學生的全球觀念和國際意識。

（3）事例：在學習河流的沉積作用時，引導學生分析河流上游的沉積物及原因；分析河流中游的沉積物及原因；分析河流下游的沉積物及原因；描述整條河流有何沉積規(guī)律；區(qū)分不同外力作用下沉積物分布規(guī)律等。

5.地理空間比較思維教與學的策略

（1）地理空間比較思維的內涵：確定地理事物、地理要素和地理現(xiàn)象在空間上的差異點和共同點的心理過程。

（2）教與學的策略：比較是進行其它空間思維的橋梁。用比較方法認識地理特征，理解同一地理事象在不同地區(qū)的分布特征，以及不同地理事象在同一區(qū)域的分布，分析其形成原因及其各要素間的相互關系。比較的方法有地理事象或本質的比較；類型結構的比較；狀態(tài)或過程的比較等。

（3）事例：如表2冷鋒與暖鋒的區(qū)別認識。

6.地理空間綜合思維教與學的策略

（1）地理空間綜合思維的內涵：對一定空間上的地理事物和地理現(xiàn)象進行多個維度思考的心理過程。

（2）教與學的策略：由于地理知識的綜合性，應采用多重編碼的方式簡化、加工、轉化、聯(lián)想、交流等。地理空間綜合包括有一定空間上自然地理與人文地理的綜合；一定空間內各自然要素之間的綜合；一定空間內各人文要素之間的綜合；系統(tǒng)地理與區(qū)域地理的綜合。

（3）事例：例圖9氣候分布規(guī)律及成因與自然帶。

四、結語

學習者因生活媒體因素、個人認知因素、學習環(huán)境因素的影響，往往形成個性的空間思維定勢即空間思維“前概念”，并在感情、理智上都很依賴這些前概念。因而，地理空間思維教與學過程中，需借助與發(fā)揮“前概念”的積極優(yōu)勢，克服“前概念”的消極影響。

其一，概念轉變學習理論認為，若空間思維的“前概念”與科學概念相一致，則會為學習起到“腳手架”的支持作用。因而，利用學生“前概念”中的積極優(yōu)勢，便于學習者的地理空間思維不斷地做同化、順應、統(tǒng)整和改變，以融合新的概念和擴展舊的知識結構，從而完善自己的地理空間思維。

其二，建構主義學習理論認為，學生對地理空間思維的學習與建構都是基于原有的認知結構，那么，“前概念”便是深入繼續(xù)學習的物質基礎。因而，利用學生前概念中的合理成分，教師可以此引導學生，使之成為科學地理空間思維結構的“固著點”，使新概念更迅速準確地內化到個體概念網絡，也有利于長時記憶。

其三，學習者也有很多空間思維的“前概念”與科學的空間思維內涵不一致，會影響對地理新知識的同化和順應，更有甚者，會歪曲新知識的意義，使學生產生新的錯誤的“前概念”，從而變成地理學習的障礙。因而，地理空間思維教與學過程中，要及時糾正、去除消極干擾作用，以免因對地理材料、事象、原理等的片面、錯誤理解而形成“前概念”造成知識結構的混亂?！?

2. 地理空間定位思維教與學的策略

（1）地理空間定位思維的內涵：對地理事物、地理現(xiàn)象進行空間位置判定的心理過程。

（2）教與學的策略：位置及其空間關系是地圖的核心。區(qū)域空間定位能力形成對地理知識宏觀上的整體把握，并把知識間的聯(lián)系納入到學生的知識結構，內化為學生自己的經驗。但要注意不僅需要構建靜態(tài)的心理地圖，還要形成動態(tài)心理地圖。

（3）事例：①絕對定位法。主要經緯線及交叉。例圖7全球的區(qū)域位置：選擇典型的經緯線在腦海中形成完整經緯網。②相對定位法。以主要的地理事物或經緯線為參照物的相對位置定位。③典型特征定位。利用區(qū)域地理環(huán)境的典型特征如輪廓的形狀、地形起伏特點、河流、湖泊等。

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3.地理空間結構思維教與學的策略

（1）地理空間結構思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上的分布狀態(tài)進行排列、組合的心理過程。

（2）教與學的策略：地理空間結構是由點、線、面三個基本要素及相互結合在一起構成。引導學生從呈現(xiàn)于地圖、表格和曲線圖中的信息中辨識地理空間格局，運用多種方法對地理空間格局進行解釋，畫出地理空間格局。

（3）事例：點是由地理事物在地理空間上集聚而形成的點狀分布形態(tài)；線是由地理事物在地理空間上所呈現(xiàn)出的線狀分布形態(tài)；面是由地理事物在地理空間上所表現(xiàn)出的面狀分布形態(tài)。例圖8由點、線、面構成的工業(yè)區(qū)域圖。

4.地理空間相互作用思維教與學的策略

（1）地理空間相互作用思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上進行物質、能量、信息的傳遞、交換和交流的心理過程。

（2）教與學的策略：地理事物、現(xiàn)象在一定空間中并不是孤立存在的，它總是和其它地理事物、現(xiàn)象之間存在著這樣或那樣的聯(lián)系。地理空間相互作用體現(xiàn)于兩種形式：一是地理要素間的相互作用；二是區(qū)域間的相互作用。使學生理解區(qū)域間的相互依存性，從而培養(yǎng)學生的全球觀念和國際意識。

（3）事例：在學習河流的沉積作用時，引導學生分析河流上游的沉積物及原因；分析河流中游的沉積物及原因；分析河流下游的沉積物及原因；描述整條河流有何沉積規(guī)律；區(qū)分不同外力作用下沉積物分布規(guī)律等。

5.地理空間比較思維教與學的策略

（1）地理空間比較思維的內涵：確定地理事物、地理要素和地理現(xiàn)象在空間上的差異點和共同點的心理過程。

（2）教與學的策略：比較是進行其它空間思維的橋梁。用比較方法認識地理特征，理解同一地理事象在不同地區(qū)的分布特征，以及不同地理事象在同一區(qū)域的分布，分析其形成原因及其各要素間的相互關系。比較的方法有地理事象或本質的比較；類型結構的比較；狀態(tài)或過程的比較等。

（3）事例：如表2冷鋒與暖鋒的區(qū)別認識。

6.地理空間綜合思維教與學的策略

（1）地理空間綜合思維的內涵：對一定空間上的地理事物和地理現(xiàn)象進行多個維度思考的心理過程。

（2）教與學的策略：由于地理知識的綜合性，應采用多重編碼的方式簡化、加工、轉化、聯(lián)想、交流等。地理空間綜合包括有一定空間上自然地理與人文地理的綜合；一定空間內各自然要素之間的綜合；一定空間內各人文要素之間的綜合；系統(tǒng)地理與區(qū)域地理的綜合。

（3）事例：例圖9氣候分布規(guī)律及成因與自然帶。

四、結語

學習者因生活媒體因素、個人認知因素、學習環(huán)境因素的影響，往往形成個性的空間思維定勢即空間思維“前概念”，并在感情、理智上都很依賴這些前概念。因而，地理空間思維教與學過程中，需借助與發(fā)揮“前概念”的積極優(yōu)勢，克服“前概念”的消極影響。

其一，概念轉變學習理論認為，若空間思維的“前概念”與科學概念相一致，則會為學習起到“腳手架”的支持作用。因而，利用學生“前概念”中的積極優(yōu)勢，便于學習者的地理空間思維不斷地做同化、順應、統(tǒng)整和改變，以融合新的概念和擴展舊的知識結構，從而完善自己的地理空間思維。

其二，建構主義學習理論認為，學生對地理空間思維的學習與建構都是基于原有的認知結構，那么，“前概念”便是深入繼續(xù)學習的物質基礎。因而，利用學生前概念中的合理成分，教師可以此引導學生，使之成為科學地理空間思維結構的“固著點”，使新概念更迅速準確地內化到個體概念網絡，也有利于長時記憶。

其三，學習者也有很多空間思維的“前概念”與科學的空間思維內涵不一致，會影響對地理新知識的同化和順應，更有甚者，會歪曲新知識的意義，使學生產生新的錯誤的“前概念”，從而變成地理學習的障礙。因而，地理空間思維教與學過程中，要及時糾正、去除消極干擾作用，以免因對地理材料、事象、原理等的片面、錯誤理解而形成“前概念”造成知識結構的混亂?！?

2. 地理空間定位思維教與學的策略

（1）地理空間定位思維的內涵：對地理事物、地理現(xiàn)象進行空間位置判定的心理過程。

（2）教與學的策略：位置及其空間關系是地圖的核心。區(qū)域空間定位能力形成對地理知識宏觀上的整體把握，并把知識間的聯(lián)系納入到學生的知識結構，內化為學生自己的經驗。但要注意不僅需要構建靜態(tài)的心理地圖，還要形成動態(tài)心理地圖。

（3）事例：①絕對定位法。主要經緯線及交叉。例圖7全球的區(qū)域位置：選擇典型的經緯線在腦海中形成完整經緯網。②相對定位法。以主要的地理事物或經緯線為參照物的相對位置定位。③典型特征定位。利用區(qū)域地理環(huán)境的典型特征如輪廓的形狀、地形起伏特點、河流、湖泊等。

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3.地理空間結構思維教與學的策略

（1）地理空間結構思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上的分布狀態(tài)進行排列、組合的心理過程。

（2）教與學的策略：地理空間結構是由點、線、面三個基本要素及相互結合在一起構成。引導學生從呈現(xiàn)于地圖、表格和曲線圖中的信息中辨識地理空間格局，運用多種方法對地理空間格局進行解釋，畫出地理空間格局。

（3）事例：點是由地理事物在地理空間上集聚而形成的點狀分布形態(tài)；線是由地理事物在地理空間上所呈現(xiàn)出的線狀分布形態(tài)；面是由地理事物在地理空間上所表現(xiàn)出的面狀分布形態(tài)。例圖8由點、線、面構成的工業(yè)區(qū)域圖。

4.地理空間相互作用思維教與學的策略

（1）地理空間相互作用思維的內涵：對地理事物、地理要素在空間上進行物質、能量、信息的傳遞、交換和交流的心理過程。

（2）教與學的策略：地理事物、現(xiàn)象在一定空間中并不是孤立存在的，它總是和其它地理事物、現(xiàn)象之間存在著這樣或那樣的聯(lián)系。地理空間相互作用體現(xiàn)于兩種形式：一是地理要素間的相互作用；二是區(qū)域間的相互作用。使學生理解區(qū)域間的相互依存性，從而培養(yǎng)學生的全球觀念和國際意識。

（3）事例：在學習河流的沉積作用時，引導學生分析河流上游的沉積物及原因；分析河流中游的沉積物及原因；分析河流下游的沉積物及原因；描述整條河流有何沉積規(guī)律；區(qū)分不同外力作用下沉積物分布規(guī)律等。

5.地理空間比較思維教與學的策略

（1）地理空間比較思維的內涵：確定地理事物、地理要素和地理現(xiàn)象在空間上的差異點和共同點的心理過程。

（2）教與學的策略：比較是進行其它空間思維的橋梁。用比較方法認識地理特征，理解同一地理事象在不同地區(qū)的分布特征，以及不同地理事象在同一區(qū)域的分布，分析其形成原因及其各要素間的相互關系。比較的方法有地理事象或本質的比較；類型結構的比較；狀態(tài)或過程的比較等。

（3）事例：如表2冷鋒與暖鋒的區(qū)別認識。

6.地理空間綜合思維教與學的策略

（1）地理空間綜合思維的內涵：對一定空間上的地理事物和地理現(xiàn)象進行多個維度思考的心理過程。

（2）教與學的策略：由于地理知識的綜合性，應采用多重編碼的方式簡化、加工、轉化、聯(lián)想、交流等。地理空間綜合包括有一定空間上自然地理與人文地理的綜合；一定空間內各自然要素之間的綜合；一定空間內各人文要素之間的綜合；系統(tǒng)地理與區(qū)域地理的綜合。

（3）事例：例圖9氣候分布規(guī)律及成因與自然帶。

四、結語

學習者因生活媒體因素、個人認知因素、學習環(huán)境因素的影響，往往形成個性的空間思維定勢即空間思維“前概念”，并在感情、理智上都很依賴這些前概念。因而，地理空間思維教與學過程中，需借助與發(fā)揮“前概念”的積極優(yōu)勢，克服“前概念”的消極影響。

其一，概念轉變學習理論認為，若空間思維的“前概念”與科學概念相一致，則會為學習起到“腳手架”的支持作用。因而，利用學生“前概念”中的積極優(yōu)勢，便于學習者的地理空間思維不斷地做同化、順應、統(tǒng)整和改變，以融合新的概念和擴展舊的知識結構，從而完善自己的地理空間思維。

其二，建構主義學習理論認為，學生對地理空間思維的學習與建構都是基于原有的認知結構，那么，“前概念”便是深入繼續(xù)學習的物質基礎。因而，利用學生前概念中的合理成分，教師可以此引導學生，使之成為科學地理空間思維結構的“固著點”，使新概念更迅速準確地內化到個體概念網絡，也有利于長時記憶。

其三，學習者也有很多空間思維的“前概念”與科學的空間思維內涵不一致，會影響對地理新知識的同化和順應，更有甚者，會歪曲新知識的意義，使學生產生新的錯誤的“前概念”，從而變成地理學習的障礙。因而，地理空間思維教與學過程中，要及時糾正、去除消極干擾作用，以免因對地理材料、事象、原理等的片面、錯誤理解而形成“前概念”造成知識結構的混亂?！?