鄧維策

一、“人文性”的背景

語文學(xué)科提出“人文性”有著深刻的社會背景?！?978年開始的‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)的大討論，拉開了思想解放的大幕，我們開始告別蒙昧封閉的狀態(tài)，反思文革、反思?xì)v史、反思體制、反思自我，學(xué)習(xí)各種各樣的新鮮的思想，并逐漸不斷地向縱深推進(jìn)‘民主與法制的建設(shè)，由此形成了80年代啟蒙思想的大潮?！雹?/p>

在教育領(lǐng)域，“人文性”的提出和倡導(dǎo)“與世界范圍內(nèi)人文主義教育思潮的興起有密切關(guān)系。人文主義教育強(qiáng)調(diào)人對世界的優(yōu)先地位，主張發(fā)展學(xué)生的個性，重視情感的和諧、環(huán)境的熏陶和內(nèi)心的體驗(yàn)，注重想象、直覺和創(chuàng)造性的表現(xiàn)，實(shí)際可視為‘對現(xiàn)代教育主智主義過分囂張之反動。”②在我們的學(xué)科內(nèi)部，陳鐘梁指出了“語文”教學(xué)的狀況：“他們追求教學(xué)目標(biāo)的單一化，教學(xué)程序的系列化，教學(xué)方法的模式化以及教學(xué)評估的標(biāo)準(zhǔn)化?！雹垌n軍概括了“工具性”的表現(xiàn)形式：“教學(xué)體系的邏輯化，教學(xué)目的細(xì)密化，教學(xué)過程程序化，序列化，教學(xué)方法上對語言和內(nèi)容的透析化，準(zhǔn)確理解化，語文知識完全量化、語文能力訓(xùn)練層次化，語文考核測評的標(biāo)準(zhǔn)化”。④王尚文先生說工具性“以知識為綱要，以訓(xùn)練為主體，使語文學(xué)科患上了‘喪魂失魄癥?！雹萼崌窠沂玖恕肮ぞ咝浴北锥耍骸斑@股科學(xué)主義浪潮在事實(shí)上嚴(yán)重扭曲了語文教育，遮蔽了語文教育對人的情感態(tài)度、個性、人格等方面發(fā)展的功能，因而中國語文教育完全喪失了自信，迷失了自己的發(fā)展方向。”⑥學(xué)者們在反思、質(zhì)疑、批判“工具性”的同時，提出了“人文主義”的教育思想。

80年代的思想啟蒙大潮和80年代末開始的對工具論的批判，是我們學(xué)科提出“人文性”的兩個重要條件。

二、“人文性”的涵義

關(guān)于“人文”，我國的研究者一般把《易傳》的一則彖辭作為源頭，《易·賁》說：“小利有攸往，天文也；文明以止，人文也；觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”對這段文字，朱維錚分析說：“人文之人，非指具體的人，而是指人世間；人文之文，也不僅指人事，司馬光《傳家集》中有一則解釋較合原意：‘古之所謂文者，乃詩書禮樂之文，升降進(jìn)退之容，弦歌雅頌之聲，非今之所謂文也；——今之所謂文者，古之“辭”也?！雹摺兑讉鳌防锏摹叭宋摹笔侵概c武力相對的禮教文化?！熬瘛眲t是指與肉體相對的“靈魂”，所謂“精者神之氣，神者人之守也”。朱維錚認(rèn)為，把“人文”與“精神”連綴成“人文精神”，意思是“人間非武力統(tǒng)治方式的活靈魂”。中國傳統(tǒng)文化語境的“人文精神”的含義顯然不符合80年代的社會訴求。

語文學(xué)科討論的“人文精神”實(shí)際是“人文主義”?！叭宋闹髁x”不是中國的傳統(tǒng)名詞，而是從西方譯介的概念。朱維錚認(rèn)為：“人文主義”一詞在中國出現(xiàn)，最早在1933年，胡適在美國芝加哥大學(xué)的演講《中國的文藝復(fù)興》中，把新文化運(yùn)動稱為“一場人文主義運(yùn)動”，是“一場理性反對傳統(tǒng)，自由反對權(quán)威，以及頌揚(yáng)生活與人的價值與反抗對它們的壓制的運(yùn)動片。”⑧臺灣學(xué)者陳照雄介紹“人文主義”指強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中之尊嚴(yán)、利益及重要性之任何哲學(xué)理論，他借用美國哲學(xué)家摩爾邊的理論，把人文主義分為七大信念：“對生活充滿熱望；關(guān)懷自然；對人產(chǎn)生信心；人人平等；人人相互幫助；重視事物之進(jìn)化、發(fā)展；經(jīng)驗(yàn)是我們指導(dǎo)之原則?！雹?/p>

許多大陸學(xué)者準(zhǔn)確地把握住時代脈搏，從“人文主義”概念出發(fā)，正確地指出了“人文主義”的含義：“我們所謂‘人文精神，主要指一種追求人生意義或價值的理性態(tài)度，即關(guān)懷個體的自我實(shí)現(xiàn)和自由、人與人的平等、社會和諧進(jìn)步、人與自然的同一等等?！雹狻度嗣袢請蟆钒l(fā)表闡釋人文精神的文章：“人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對人的尊嚴(yán)、價值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切，對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。”？輥？輯？訛這些解釋與時代的呼聲相回應(yīng)。

在語文學(xué)科中陳鐘梁首先提出“人文主義”這個概念，他把重視文學(xué)因素和學(xué)生情感的課堂教學(xué)看作是人文主義的教學(xué)態(tài)度，他認(rèn)為：“課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志、愛好參與到課堂生活中來。”？輥？輰？訛韓軍用的名詞是“人文精神”，他把語言看作生命，課堂教學(xué)要讓學(xué)生親歷親受，自感自悟，靜思揣摩，要注重情感投入和人格的全面發(fā)展。王尚文先生從“語言”分析“人文性”特征：“人文性是指對人自身完善的關(guān)注與追求，包括人的尊嚴(yán)、價值、個性、理想、信念、品德、情操等方面?！?？輥？輱？訛

學(xué)者們對人文性的解釋涉及到了人的精神的各個層面：個性、思想、尊嚴(yán)、價值、理想、信念、品德、情操、意志、心理品質(zhì)和情趣愛好等，還涉及到了人的活動，與自然和社會的聯(lián)系?？傊?，人文主義是關(guān)懷生命、尊重人的價值、保護(hù)人的尊嚴(yán)的思想。

三、“語文”人文性之反思

討論學(xué)科的性質(zhì)，應(yīng)當(dāng)像王尚文先生那樣，緊扣學(xué)科對象，從學(xué)科對象分析、闡釋學(xué)科的特點(diǎn)。然而，事實(shí)上，多數(shù)的研究者缺乏應(yīng)有的對象性意識，不能緊扣學(xué)科對象，而是在學(xué)科對象之外，從主體“人”這個角度來闡述人文性，把“人”與“人文”等同起來，把“人文”與“人文精神”等同起來，混淆了概念的差別。

有的“人文”論者把語言等同于主體，認(rèn)為：“語文教學(xué)實(shí)際就是語言教學(xué)，而語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分；它不是一種外在于人的客體，而是主體；不僅僅是‘器‘用，還是‘道‘體?！保枯?？輲？訛語言既是工具，還是人本身，不是客體，而是主體，這種判斷不符合邏輯和事實(shí)。既然是工具，就在人之外，是獨(dú)立的東西，而不可能是人本身，不能與人融合為一體?！靶呐K起搏器”與心臟的聯(lián)結(jié)遠(yuǎn)比手、腳為近，但是，它仍然是電子醫(yī)療儀器，而不是人的器官?？腕w與主體是兩個對立的概念，人在把自然的或社會的事物當(dāng)作認(rèn)識對象時，被稱為主體，自然的或社會的事物被稱為客體，即使人的精神的創(chuàng)造物，當(dāng)它作為認(rèn)識對象時，它也是與主體相對立的客體。語言作為客觀對象，人便是與語言對立的主體。如果把語言看作主體，人的主體地位隨之取消，主體喪失了客觀對象，主體便不復(fù)存在了。

語言在一定意義上可以稱為主體，但是，這里的主體不是與客體對立著的認(rèn)識者，也不是中國語境中的“事物的主要部分”，而是指事物的能動性。“不僅把真實(shí)的東西或真理理解和表述為實(shí)體，而且同樣理解和表述為主體?！?？輥？輳？訛這一意義的主體是事物的概念，事物以自身的發(fā)展為目的，與概念相符合的事物，它在現(xiàn)實(shí)中還沒有具體的存在，概念以自己為目的，同時又把這個目的作為起點(diǎn)，向著目的發(fā)展。目的不運(yùn)動，卻引起了運(yùn)動，所以是主體。嬰兒不是真正意義的人，他還不具備人的理性，但是，他以人的理性為目標(biāo)，通過系統(tǒng)的、漫長的學(xué)習(xí)過程，才具備了人的理性，才成為真正意義的人。

語言伴隨著人的精神活動，當(dāng)然屬于人的精神的一部分，既然只是精神的一部分，而不是全部，就不能等同于主體，更不等同于整體的生命。個人的語言是語言的具體表現(xiàn)，具有主體性；在個人的語言中，一部分是個人的意志和智能的行為，一部分是社會集團(tuán)采用的一整套必不可少的規(guī)約，后者是語言的普遍部分，這個普遍部分像一本辭典那樣存在于社會中，屬于客觀的語言，是客體?？茖W(xué)的認(rèn)識活動以普遍部分為對象，如果把客觀的語言與個人的特殊成分混雜在一起，永遠(yuǎn)無法說清楚語言是什么，正因?yàn)槿绱?，索緒爾把“語言”從“言語行為”中分離出來，才建立了現(xiàn)代語言學(xué)。

毫無疑問，人是人文性的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，但是，人不等于“人文”。人創(chuàng)造了宗教、語言、哲學(xué)、藝術(shù)、法律，對于這樣的外化了的人類精神的理解和解釋，當(dāng)然還需要人的精神，精神的東西只有依靠精神才能得到理解和解釋。因?yàn)槿说某掷m(xù)存在，宗教活動得以開展，語言、哲學(xué)、藝術(shù)得以豐富，法律得以完備。但是，在完成了宗教、語言、哲學(xué)、藝術(shù)、法律等的創(chuàng)造之后，它們已經(jīng)與個別的人分離開，成為在人之外、與人相對的外在精神，是獨(dú)立于人的客觀存在，這種客觀存在的人類的精神創(chuàng)造物屬于“人文”。屬于“人文”的存在物有自身的結(jié)構(gòu)體系，有自己的運(yùn)動規(guī)律，它們都有自己的本質(zhì)的規(guī)定性，因而與其他事物明顯地區(qū)別開，同時也與人區(qū)別開。語言不同于宗教、哲學(xué)、藝術(shù)，不同于法律，也不同于“人”。我們分析“語言”的“人文性”特征，“語言”是認(rèn)識對象，是客體，對這個階段——被創(chuàng)造出來、成為人之外的客觀存在——的“語言”認(rèn)識，我們要以“語言”為邏輯起點(diǎn)，如果脫離“語言”，在“語言”這個概念之外尋求“語言”的特性，這種文不對題的研究方法所獲得的結(jié)論，只能算是強(qiáng)加給“語言”的所謂“特性”。

韓軍等人的主體含義不是指概念的能動性，而是把語言看作生命，看作人，把客體與主體看作同一個東西，客體不存在了，主體的意識成為無對象的、空洞的主觀性，這種空洞的主觀性沒有任何的認(rèn)識價值。他們的主張因?yàn)闆]有嚴(yán)格區(qū)分個人語言的特殊性與普遍性，論述似是而非，所以，既得到了一些贊同，更受到了批評。

擱置學(xué)科對象，在學(xué)科對象之外大談“人文性”，多數(shù)研究者選擇了這種證明方法?！敖逃荒茈x開人，教育的科學(xué)性不能離開人，人不僅是教育的對象，而且是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，任何教育、教學(xué)活動形式，如果忽視了人，看不到教育對象的人格特質(zhì)，就根本沒有教育的科學(xué)性而言?！保枯?？輴？訛“著眼于人的精神和人的價值；尊重主體人格和人權(quán)；養(yǎng)育豐富的情感，增強(qiáng)陶冶性或?qū)徝佬?；?chuàng)設(shè)和諧與親善的人際環(huán)境；合理的自由；快樂原則；批判、質(zhì)疑精神與崇尚真理的態(tài)度?！?？輥？輵？訛在一本專門討論“語文”教育人文性的專著中，作者從哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)以及人學(xué)等方面討論人與自然、社會以及自身的關(guān)系，從“人格”出發(fā)，提出了基本人格的12種主要表現(xiàn)？輥？輶？訛。

教育的對象當(dāng)然是人，但是，教育的途徑則是具體的學(xué)科。具體的學(xué)科，不管是哪一門，不管它多么重要，都僅僅是教育的一個部門，每個部門有自己的專業(yè)分工，承擔(dān)著自己獨(dú)具的、特殊的責(zé)任，各自在自己的范圍內(nèi)做好自己的工作，盡到自己的責(zé)任，既不可以躥入別的學(xué)科，更不能以“天將降大任于斯人”的氣概，跨上教育的總目標(biāo)，擔(dān)當(dāng)全部的教育責(zé)任，前者是教學(xué)“越位”，后者是教育僭越。即便是學(xué)科滲透，也必須以學(xué)科的獨(dú)立為前提，倘若學(xué)科失去了獨(dú)立性，無以立足，學(xué)科滲透也就喪失了基礎(chǔ)。如果不從學(xué)科對象出發(fā)，而是從“人”出發(fā)，凡人的活動和人的創(chuàng)造物，我們感覺到有價值的，盡可以裝在一個大籮筐里，交給我們的學(xué)科，收歸我們的學(xué)科，當(dāng)作我們學(xué)科的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容。對于這個結(jié)論，即令學(xué)者本人，恐怕也是不能接受的。他們的結(jié)論是以“人”為原則，以“人”為基點(diǎn)建立起來的，已經(jīng)從根本上偏離了“語言”，不受“語言”的限制，所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是培養(yǎng)健康的人格，而不是培養(yǎng)人的語言能力。從“人”的角度論證我們學(xué)科的性質(zhì)，凡是人的精神創(chuàng)造的結(jié)果，無不具有共同性，那么，這種性質(zhì)就不能起到區(qū)分的作用，就不是我們學(xué)科的本質(zhì)。單純沿著非本質(zhì)的原則向前發(fā)展，必將越來越遠(yuǎn)地偏離學(xué)科對象，必然出現(xiàn)“泛語文”、“偽語文”的教學(xué)?！叭烁窠逃钡钠鞄霉倘桓呱校?，母語教育的起點(diǎn)是語言，終點(diǎn)還是語言，完成了語言教育的任務(wù)，就是在一個部門為整體的人格教育盡了應(yīng)盡的責(zé)任。

我們尋求的是學(xué)科的性質(zhì)，學(xué)科性質(zhì)存在于學(xué)科對象身上，我們應(yīng)該尊重學(xué)科對象，回到學(xué)科對象上來，通過分析學(xué)科對象發(fā)現(xiàn)、把握學(xué)科的特性。

語文學(xué)科提出“人文性”并非孤立的“性質(zhì)之爭”，而是與經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的“人文精神”的討論相呼應(yīng)，是整個社會思潮在我們學(xué)科的回響，構(gòu)成了推動中國社會進(jìn)步的一股重要力量?！叭宋木瘛弊鳛樗枷朐瓌t，在課程的層面上，要求根據(jù)學(xué)生不同年齡階段的生理心理特征編制課程內(nèi)容；在教材的層面上，要求選擇蘊(yùn)含“人文精神”的語言作品；在教學(xué)的層面上，要求尊重學(xué)生的人格、個性體驗(yàn)等。切不可把“人文性”當(dāng)作學(xué)科的對象或?qū)W科的本質(zhì)，無限地?cái)U(kuò)展“人文性”的內(nèi)容。

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注釋

①姚新勇：《犬儒的生存狀態(tài)與啟蒙理性的再思考》，《探索與爭鳴》，2006年第5期。

②李維鼎：《語文課程初論》，浙江教育出版社，2004年版第251頁。

③？輥？輰？訛陳鐘梁：《是人文主義，還是科學(xué)主義——語文教學(xué)的哲學(xué)思考》，《語文學(xué)習(xí)》，1987年第8期。

④？輥？輲？訛韓軍：《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神》，《語文學(xué)習(xí)》，1993年第1期。

⑤？輥？輱？訛王尚文：《“人文說”和“工具說”的分歧》，《語文學(xué)習(xí)》，1997年第7期。

⑥鄭國民：《新世紀(jì)語文課程改革研究》，北京師范大學(xué)出版社，2003年版第41頁。

⑦⑧朱維錚：《何謂“人文精神”》，《探索與爭鳴》，1994年第10期。

⑨陳照雄：《人文主義教育思想》，復(fù)文圖書出版社，1983年版第8、9頁。

⑩王一川：《從啟蒙到溝通——90年代審美文化與人文精神轉(zhuǎn)化論綱》，《文藝爭鳴》，1994年第5期。

？輥？輯？訛葉朗：《人文精神的堅(jiān)守與呼喚》，人民日報海外版，2001年1月2日第7版。

？輥？輳？訛黑格爾著，賀麟、王玖興譯：《精神現(xiàn)象學(xué)（上）》，商務(wù)印書館，1983年版第10期。

？輥？輴？訛程紅兵：《語文教學(xué)“科學(xué)化”芻議——與魏書生同志商榷》，《語文學(xué)習(xí)》，1991年第11期。

？輥？輵？訛蘇盛葵：《也談?wù)Z文人文教育的幾個問題》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2000年第9期。

？輥？輶？訛張弛：《語文教育人文論》，浙江教育出版社，2006年版第207頁。

[作者通聯(lián)：浙江臺州市外國語學(xué)校]