摘 要： 自從swain在1985年提出“輸出假設(shè)學(xué)說(shuō)”以來(lái)，輸出在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中受到的關(guān)注越來(lái)越多。本文回顧和分析了近十年國(guó)內(nèi)外期刊上關(guān)于輸出假設(shè)的文獻(xiàn)，以期為進(jìn)一步研究輸出打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞： 輸出假設(shè) 外語(yǔ)教學(xué) 二語(yǔ)習(xí)得

一、引言

自上世紀(jì)80年代二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域提出輸出理論后，外語(yǔ)教學(xué)研究由原來(lái)只重視輸入研究轉(zhuǎn)移到共同關(guān)注輸入和輸出研究。大量國(guó)內(nèi)外研究證明了輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的積極影響。本文就國(guó)內(nèi)外期刊近十年來(lái)關(guān)于輸出假設(shè)的研究做出整理，以求為進(jìn)一步的探究打下基礎(chǔ)。

二、輸出假設(shè)基本思想

（一）輸出假設(shè)理論

Swain等人（1995，1998）對(duì)加拿大法語(yǔ)浸入式教學(xué)進(jìn)行跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，在一些法語(yǔ)聽(tīng)力和閱讀理解測(cè)試中，浸入式學(xué)生的成績(jī)與同齡的以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jī)相差無(wú)幾。但是，浸入式學(xué)生的說(shuō)和寫(xiě)的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的水平。他們認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因是輸出機(jī)會(huì)太少，由此他們提出“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis）。該假設(shè)認(rèn)為，在輸出活動(dòng)中，由于需要將意思表達(dá)清楚，學(xué)生必須經(jīng)歷語(yǔ)言形式的構(gòu)建、嘗試和改進(jìn)過(guò)程，由于表達(dá)遇到困難，學(xué)生更加注意相關(guān)形式和規(guī)則，從而提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的流利度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的敏感性，幫助學(xué)習(xí)者驗(yàn)證其關(guān)于語(yǔ)言的假設(shè)，有助于學(xué)習(xí)者反思和控制并內(nèi)化語(yǔ)言。

（二）輸出的功能

Swain（1995）提出輸出的三個(gè)功能：一是注意或觸發(fā)功能（noticing/triggering function），即學(xué)習(xí)者在輸出目標(biāo)語(yǔ)的時(shí)候，注意到自己表達(dá)能力不足，意識(shí)到自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而可能會(huì)轉(zhuǎn)向注意相關(guān)的輸入。Schmidt（1990，1992）曾指出輸入過(guò)程中注意到形式才能促使習(xí)得，由此可見(jiàn)注意功能的重要性；二是驗(yàn)證假設(shè)功能（the hypothesis -testing function），指學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言輸出檢驗(yàn)S自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的先前假設(shè)。學(xué)習(xí)者說(shuō)和寫(xiě)過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤大部分是由于其關(guān)于目標(biāo)語(yǔ)言的錯(cuò)誤假設(shè)造成的；三是元語(yǔ)言（反思）功能（metalingusitc（reflective）function），指學(xué)習(xí)者運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)來(lái)分析或反思自己或者他人輸出的目標(biāo)語(yǔ)，如形式、結(jié)構(gòu)等。而正是此功能使得學(xué)習(xí)者能控制并內(nèi)化此語(yǔ)言。

除了Swain提出的三大功能，Skehan（1999）補(bǔ)充了另外兩個(gè)功能：一是培養(yǎng)話(huà)語(yǔ)技能（to develop discourse skills），即在交談中或?qū)懽髦?，人們需要表達(dá)自己的意思，從而無(wú)形中起到提高學(xué)習(xí)者話(huà)語(yǔ)技能的作用；二是發(fā)展個(gè)人語(yǔ)用風(fēng)格（to develop a personal voice），即指只有當(dāng)個(gè)人在談話(huà)中有機(jī)會(huì)將話(huà)題引到自己感興趣的方向，并找到表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的方法時(shí)，說(shuō)出自己認(rèn)為重要的觀點(diǎn)。劉春燕（2009）提出這個(gè)功能正是中國(guó)教學(xué)中所缺少的，中國(guó)學(xué)習(xí)者往往只依賴(lài)于被動(dòng)接受，而不能對(duì)對(duì)話(huà)中的話(huà)題產(chǎn)生影響。

三、國(guó)外研究

（一）理論研究

國(guó)外關(guān)于輸出假設(shè)的理論研究主要是關(guān)于輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得或教學(xué)的影響。Stacey（2009）探討了輸入和輸出對(duì)篇章分析的作用，并提出輸入和輸出活動(dòng)和輸出—輸入方式能有效幫助學(xué)生進(jìn)行和連接一系列不同文本的分析。Angela（2008）從教學(xué)策略角度研究了輸出，首先介紹了從傳統(tǒng)輸入式教學(xué)拓展到需要增加輸出活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，然后展示了合作對(duì)話(huà)、詞匯、寫(xiě)作和閱讀四個(gè)方面輸出的教學(xué)策略。Smith（2009）反思了輸入和輸出實(shí)驗(yàn)中教師作為研究者的身份，提出teacher-researcher的新概念，提倡教師參與早期專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，利用自己的身份來(lái)收集一些無(wú)需親自實(shí)踐的數(shù)據(jù)，以減少實(shí)驗(yàn)中教師的工作量。

就Swain提出的輸出能夠促使學(xué)習(xí)者在理解過(guò)程中從語(yǔ)義加工轉(zhuǎn)移到句法加工的觀點(diǎn)，Izumi（2003）通過(guò)回顧之前關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得、理解和產(chǎn)出過(guò)程中的認(rèn)知心理學(xué)的文獻(xiàn)，指出語(yǔ)言輸出過(guò)程有助于學(xué)習(xí)者形成內(nèi)部促發(fā)機(jī)制。即學(xué)習(xí)者在輸出過(guò)程中，由于自身中介語(yǔ)能力有限，發(fā)現(xiàn)不能為自己的表達(dá)找到恰當(dāng)?shù)男问胶鸵饬x的連接，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。

（二）實(shí)證研究

1.輸出三大功能方面

（1）注意或觸發(fā)功能

Diana Paninos（2005）研究了輸出對(duì)指導(dǎo)后來(lái)輸入中的注意方向的作用，證明了輸出在此過(guò)程中的顯著作用，作者還提出應(yīng)考慮語(yǔ)言因素和學(xué)習(xí)者因素。

Hanaoka（2007）根據(jù)一次一個(gè)包含四個(gè)步驟的寫(xiě)作任務(wù)探討了輸出的注意功能。實(shí)驗(yàn)包括撰寫(xiě)、對(duì)比、即時(shí)修改和延時(shí)修改四個(gè)階段，考查學(xué)習(xí)者自發(fā)注意對(duì)寫(xiě)作修改的作用。結(jié)果顯示：受試能發(fā)現(xiàn)范文中較多的詞匯特征；且受試在閱讀范文時(shí)，自身寫(xiě)作過(guò)程遇到的問(wèn)題最容易被注意并習(xí)得。

Maren（2012）顯示輸出對(duì)學(xué)習(xí)者后來(lái)在輸入中詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的注意產(chǎn)生影響。

（2）驗(yàn)證假設(shè)功能

Ali（2003）研究了輸出的驗(yàn)證假設(shè)功能。結(jié)果顯示非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者平均每1.8min驗(yàn)證一個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言的假設(shè)，并表示對(duì)學(xué)習(xí)者輸出如若沒(méi)有提出正確的回饋或負(fù)面證據(jù)，會(huì)造成學(xué)習(xí)者認(rèn)為是對(duì)非目標(biāo)性發(fā)音或規(guī)則的肯定。

（3）元語(yǔ)言（反思）功能

Suzuki和Itagaki（2007）研究了元語(yǔ)言、任務(wù)類(lèi)型和學(xué)習(xí)者水平之間的交互關(guān)系。受試的寫(xiě)作反思顯示任務(wù)類(lèi)型和學(xué)習(xí)者水平之間有交互關(guān)系；對(duì)比之下，學(xué)習(xí)者寫(xiě)作反思的類(lèi)型和數(shù)量的決定因素是任務(wù)類(lèi)型。

2.對(duì)比研究

很多研究者比較了兩種輸出方式對(duì)習(xí)得的影響，以尋求更有效的教學(xué)或?qū)W習(xí)方式。Joe Barcroft（2004）比較了用新單詞造句和重復(fù)學(xué)習(xí)詞圖對(duì)照的效果，結(jié)果表明了造句的負(fù)面效應(yīng)，因?yàn)樵炀湓诙Z(yǔ)詞匯習(xí)得初期會(huì)抑制新單詞的習(xí)得。Mi-Jeong Song和Bo-Ram Suh（2008）比較了重構(gòu)和看圖作文對(duì)學(xué)生反事實(shí)條件句注意和習(xí)得的影響，結(jié)果顯示輸出組比控制組習(xí)得效果更好，但兩個(gè)輸出組的習(xí)得結(jié)果無(wú)顯著差別。Kuiken和Vedder（2005，2007）研究了不同模式（口頭和書(shū)面）的輸出對(duì)受試二語(yǔ)表達(dá)的任務(wù)復(fù)雜性、語(yǔ)言復(fù)雜性和精確性的影響，發(fā)現(xiàn)操作任務(wù)的復(fù)雜性使得錯(cuò)誤顯著減少；同時(shí)發(fā)現(xiàn)受試會(huì)使用更多樣化的詞匯。2008年，他們?cè)俅紊钊胙芯慷Z(yǔ)寫(xiě)作的任務(wù)復(fù)雜性，發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜性的影響主要?dú)w因于在復(fù)雜的任務(wù)中詞法錯(cuò)誤比率的降低。Hossein Nassaji，Jun Tian（2010）比較重構(gòu)性完形填空和重構(gòu)性編輯任務(wù)的效果。研究結(jié)果顯示合作輸出完成任務(wù)優(yōu)于單個(gè)輸出的效果，并且重構(gòu)性編輯任務(wù)在幫助學(xué)生協(xié)商和學(xué)習(xí)方面效果更優(yōu)。Francois Pichette（2011）比較了讀句子和寫(xiě)句子對(duì)二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的作用，即時(shí)回顧顯示寫(xiě)句子效果優(yōu)于讀句子，且具體詞匯的回顧優(yōu)于抽象詞匯，但延時(shí)回顧顯示這種優(yōu)勢(shì)消失。

四、國(guó)內(nèi)研究

（一）理論研究

在國(guó)內(nèi)，輸出的理論研究主要集中在英語(yǔ)教學(xué)方面。孫艷、王大偉（2003）對(duì)照研究了輸入與輸出對(duì)口語(yǔ)發(fā)展的教學(xué)效果影響，并提出了輸入第一性輸出第二性的觀點(diǎn)。王奇民（2003）從輸出理論和中西教育模式對(duì)比的角度，探析了造成大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)事倍功半的原因，以及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。文秋芳（2008）在Swain（1985）的輸出假設(shè)基礎(chǔ)上提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，以促進(jìn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課程改革的實(shí)現(xiàn)。顧琦一（2009）總結(jié)了輸入、輸出研究上亟待改進(jìn)的問(wèn)題，并提出輸入、輸出的研究前景。包丹鳳（2010）研究了維果斯基社會(huì)文化理論和任務(wù)型教學(xué)法分別在理論和實(shí)踐上對(duì)輸入和輸出關(guān)系的調(diào)和。劉巖（2010）通過(guò)結(jié)合任務(wù)型教學(xué)法和意義型輸出教學(xué)法，得出了一種新型教學(xué)法：任務(wù)型輸出教學(xué)法。

輸出的認(rèn)知心理學(xué)方面的理論也得到發(fā)展。戴運(yùn)財(cái)、戴煒棟（2010）分析探討了二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程模式及其主要的認(rèn)知心理機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上提出了增強(qiáng)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)效果的措施。劉春燕（2009）在《語(yǔ)言輸出與外語(yǔ)學(xué)習(xí)》一書(shū)中加工了Skehan的認(rèn)知模型，她將輸出納入二語(yǔ)習(xí)得理論模型中，從心理語(yǔ)言學(xué)的視角詳細(xì)比較輸出過(guò)程和輸入過(guò)程的差異；并介紹輸出的心理機(jī)制和Robinson的認(rèn)知假說(shuō)，以解釋言語(yǔ)表現(xiàn)的精確度和復(fù)雜度是如何在輸出過(guò)程中發(fā)展的。

（二）實(shí)證研究

語(yǔ)言的輸出技能包括口語(yǔ)和寫(xiě)作兩個(gè)部分，下面分別就外語(yǔ)的口語(yǔ)、寫(xiě)作技能來(lái)回顧國(guó)內(nèi)對(duì)輸出假設(shè)的研究。

1.口語(yǔ)

近些年，國(guó)內(nèi)學(xué)者已充分認(rèn)識(shí)到口語(yǔ)輸出在教學(xué)中的重要性，從而開(kāi)展了一系列以改進(jìn)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)為目的的實(shí)證研究。陳曉湘、張薇（2008）檢測(cè)了重鑄和引導(dǎo)兩種糾錯(cuò)式反饋引起的學(xué)習(xí)者即時(shí)修正后輸出與一般現(xiàn)在時(shí)第三人稱(chēng)單數(shù)規(guī)則動(dòng)詞發(fā)展的關(guān)系。通過(guò)觀察受試的八輪任務(wù)型交談，然后給予不同的反饋，作者發(fā)現(xiàn)只有收到引導(dǎo)性反饋的學(xué)習(xí)者修正后輸出能成為目標(biāo)語(yǔ)發(fā)展的重要標(biāo)志。童淑華（2009）通過(guò)研究三次口語(yǔ)測(cè)試中輸出策略和產(chǎn)出詞匯兩類(lèi)指標(biāo)，得出不同的學(xué)習(xí)期間，學(xué)習(xí)者使用的策略頻數(shù)和類(lèi)型有所變化。

高燕紅、孫倚娜（2009）通過(guò)比較口語(yǔ)輸出任務(wù)與非輸出任務(wù)和二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)口語(yǔ)輸出活動(dòng)能使受試注意到語(yǔ)言形式以及中介語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差異，但口語(yǔ)輸出任務(wù)對(duì)于提高目的語(yǔ)言形式的注意度僅僅有短時(shí)作用。

近些年學(xué)者們結(jié)合口語(yǔ)輸出與頻率的概念，研究重復(fù)口語(yǔ)輸出的作用。陳樺等（2010）研究了輸出頻次對(duì)英語(yǔ)韻律特征習(xí)得的影響。周丹丹（2004，2006，2010）分別檢驗(yàn)了頻次對(duì)口語(yǔ)輸出和筆頭輸出的作用。結(jié)果顯示：頻次對(duì)口語(yǔ)復(fù)述的內(nèi)容和形式都有一定的促進(jìn)作用；頻次對(duì)受試寫(xiě)作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法等多方面均有顯著作用。

2.寫(xiě)作

王初明于1999年提出的“寫(xiě)長(zhǎng)法”是近年國(guó)內(nèi)對(duì)輸出假設(shè)理論研究的重要教學(xué)成果。其后，王初明（2005）進(jìn)行了一項(xiàng)旨在檢測(cè)“寫(xiě)長(zhǎng)法”對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的作用的實(shí)證研究。結(jié)果顯示對(duì)外語(yǔ)的使用的確能促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)。吳斐（2005）運(yùn)用“寫(xiě)長(zhǎng)法”的教育模式研究了理解性輸出與語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，運(yùn)用“寫(xiě)長(zhǎng)法”的教學(xué)模式不僅可以提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作技能，而且可以從整體上提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。

更多國(guó)內(nèi)實(shí)證研究將目光放在比較幾種教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式上。而其中，比較寫(xiě)作輸出與輸入這兩種教學(xué)方式方面的研究一直受到廣大學(xué)者的注意。王哲希、王同順（2009）比較了文本強(qiáng)化、注釋和輸出任務(wù)這三種教學(xué)干預(yù)手段相對(duì)于一般的閱讀活動(dòng)對(duì)詞匯習(xí)得的普遍影響及不同詞匯量水平的學(xué)習(xí)者的不同影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，輸出任務(wù)（即使用目標(biāo)語(yǔ)翻譯句子）對(duì)促進(jìn)詞匯習(xí)得有顯著作用，而兩種輸入強(qiáng)化手段總體上沒(méi)有促進(jìn)作用。宋秀平、戴煒棟（2009）比較了兩種促進(jìn)目標(biāo)形式注意的手段——凸顯和輸出，結(jié)果證明，兩種手段結(jié)合時(shí)效果最佳。宋秀平（2010）比較了凸顯手段和輸出手段在促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得詞匯方面的差異。結(jié)果顯示輸出在詞匯的注意和習(xí)得方面有不可或缺的作用。

當(dāng)然，也有很多學(xué)者比較了這兩種輸出方式對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的影響。而關(guān)于口語(yǔ)輸出和寫(xiě)作輸出的重要性，一直沒(méi)有一個(gè)定論。連秀萍（2012）得出書(shū)面輸出比口頭輸出更有利于產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得。劉海霞（2009）研究表明口頭作文更能促進(jìn)受試建立生詞的音與義之間的關(guān)系，長(zhǎng)期記憶的時(shí)間也更長(zhǎng)。牛瑞英（2009）通過(guò)比較合作書(shū)面輸出、合作口頭輸出和閱讀輸入任務(wù)，得出合作輸出，尤其是合作口頭輸出的詞匯習(xí)得效果要顯著優(yōu)于閱讀輸入。

也有研究者證明口語(yǔ)輸出和寫(xiě)作輸出各有利弊，應(yīng)一起應(yīng)用到教學(xué)中去。陳艷君（2012）研究得出口語(yǔ)輸出模式對(duì)于詞匯的即時(shí)習(xí)得效果優(yōu)于筆語(yǔ)輸出，但筆語(yǔ)輸出模式更有利于詞匯的長(zhǎng)時(shí)間鞏固與記憶。曾利紅（2010）研究得出口語(yǔ)輸出和書(shū)面輸出的結(jié)果無(wú)顯著差異。

吳丹娜（2008）否定了輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的積極影響，認(rèn)為在某種程度上，語(yǔ)言輸出方式對(duì)語(yǔ)篇的理解產(chǎn)生了不利影響。

五、輸出研究在我國(guó)的未來(lái)前景

國(guó)內(nèi)研究還主要局限于關(guān)于輸出對(duì)教學(xué)方面的影響，今后可以加強(qiáng)關(guān)于輸出的認(rèn)知過(guò)程的研究，特別是中國(guó)學(xué)生輸出過(guò)程中的母語(yǔ)思維現(xiàn)象一直沒(méi)有被我國(guó)學(xué)者深入探討。

對(duì)輸出理論的消化和吸收還需要進(jìn)一步開(kāi)展，雖然國(guó)內(nèi)已經(jīng)普遍肯定了輸出的重要性，但對(duì)于真正結(jié)合實(shí)際的應(yīng)用方面的研究還不夠深入。

另外，學(xué)者關(guān)于輸出在教學(xué)方面的實(shí)踐研究應(yīng)不僅僅局限于引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)方法，更注重將這些方法和中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)本土化。目前，不少學(xué)者都贊同課堂上輸入與輸出結(jié)合教學(xué)的重要性。那么，課堂上輸入與輸出應(yīng)以何種比例搭配才能達(dá)到最好的效果呢？這是研究者未來(lái)需要關(guān)注的方向。

六、結(jié)語(yǔ)

輸出假設(shè)理論是二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的重大成果。從輸出假設(shè)理論提出至今已有近三十年，我國(guó)關(guān)于輸出假設(shè)理論的研究還不夠深入，幾乎沒(méi)有形成系統(tǒng)和具有規(guī)模的研究成果。另外，雖然我國(guó)在外語(yǔ)教學(xué)上的投入較多，但總體還是重輸入輕輸出，致使學(xué)生的說(shuō)和寫(xiě)的能力較弱。因此，探索一條系統(tǒng)、科學(xué)、本土化的外語(yǔ)教學(xué)之路是中國(guó)二語(yǔ)研究學(xué)者的當(dāng)前要?jiǎng)?wù)。

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