摘 要： 隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對(duì)話理論、對(duì)話閱讀觀念已漸為大家所認(rèn)同，“對(duì)話式”閱讀教學(xué)方式正逐步深入語(yǔ)文教育教學(xué)中。但在具體的閱讀行為中，如何在閱讀過(guò)程中構(gòu)建主體的和諧對(duì)話呢？本文進(jìn)行了深入的思考和探索，提出了“引導(dǎo)讀者與文本直接對(duì)話，體現(xiàn)自主性”；“營(yíng)造師生對(duì)話的和諧氛圍，促進(jìn)學(xué)生與文本的深層對(duì)話”；“把握生生對(duì)話的契機(jī)，激揚(yáng)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和創(chuàng)造力”等有效方法，力求讓學(xué)生在“對(duì)話”的天空中靈性飛揚(yáng)。

關(guān)鍵詞： 新課程 閱讀教學(xué) 主體和諧對(duì)話

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師壟斷了“話語(yǔ)權(quán)力”，往往只重視閱讀文本的知識(shí)傳授，根據(jù)參考資料解讀文本，并以自己的理解來(lái)代替學(xué)生的領(lǐng)悟，把學(xué)生的思維引向自己設(shè)定的那個(gè)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，嚴(yán)重忽視了學(xué)生對(duì)閱讀文本的研讀、感受、領(lǐng)悟和理解，嚴(yán)重限制了學(xué)生的創(chuàng)造力。在語(yǔ)文閱讀課堂上，教師習(xí)慣于按照事先定好的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)思路、教學(xué)設(shè)計(jì)“引導(dǎo)”學(xué)生。陳舊的教學(xué)觀導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，教學(xué)方式的“失當(dāng)”引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)狹隘的理解，他們以為學(xué)習(xí)就是被動(dòng)、消極地接受老師的灌輸，從而忽視自己對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。這樣的課堂沒(méi)有學(xué)生的參與，甚至完全忽視學(xué)生，成了沒(méi)有交往、沒(méi)有溝通、沒(méi)有生命活力的呆板的單線結(jié)構(gòu)，即教師→閱讀文本→告知學(xué)生；學(xué)生→接受教師→接受文本。

在中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，“對(duì)話”已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的核心理念?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生雙方的平等對(duì)話中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”，“要珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，“努力改進(jìn)課堂教學(xué)，整體考慮知識(shí)和能力、情感與態(tài)度、過(guò)程與方法的綜合”，“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。新課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性”，“重視探究的學(xué)習(xí)方式”，“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”，發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）對(duì)閱讀教學(xué)提出了新的指導(dǎo)思想：“閱讀是搜集信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！薄伴喿x文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。”這既是現(xiàn)代教學(xué)論在語(yǔ)文課程中的具體運(yùn)用，又是對(duì)當(dāng)代閱讀學(xué)研究成果的借鑒和吸收。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！薄罢Z(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，可見(jiàn)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、文本都是獨(dú)立的主體，注重教師、學(xué)生、文本間的多元溝通、交流與互動(dòng)。

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間互為主體的對(duì)話過(guò)程。在對(duì)話的平臺(tái)上，教師、學(xué)生、文本獲得了獨(dú)立的主體地位，三者在彼此平等、彼此傾聽(tīng)、彼此接納、彼此敞開(kāi)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)話主體彼此間視界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主體間的互相作用與融合中，完成文本意義與自我意義的建構(gòu)。

語(yǔ)文閱讀對(duì)話教學(xué)中，存在教師與文本之間的對(duì)話、學(xué)生與文本之間的對(duì)話、教師與教科書(shū)編者之間的對(duì)話、學(xué)生與教科書(shū)編者之間的對(duì)話、教師與學(xué)生之間的對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話等多重對(duì)話關(guān)系，其中最主要的對(duì)話主體有：學(xué)生、教師和文本。

一、引導(dǎo)讀者與文本（教師與文本、學(xué)生與文本）直接對(duì)話，體現(xiàn)自主性。

讀者與文本之間的對(duì)話，也稱做人本對(duì)話，即學(xué)生與文本之間的對(duì)話、教師與文本之間的對(duì)話。作為讀者，教師和每一位學(xué)生都可以在閱讀中獨(dú)立地與文本對(duì)話，它是教學(xué)中師生對(duì)話的前提。我們之所以能夠同文本進(jìn)行對(duì)話，是因?yàn)樽髡哂幸鉄o(wú)意地在作品中留下了可供讀者充分發(fā)揮的空間，這個(gè)空間就是英加登所說(shuō)的“空白”。我們與文本對(duì)話，就是要去填補(bǔ)“空白”。任何文體類型的文本都有許多隱藏的價(jià)值，這些價(jià)值都可以作為讀者同它對(duì)話的立足點(diǎn)。接受美學(xué)理論家伊瑟爾指出，文學(xué)文本只是一個(gè)不確定性的“召喚”結(jié)構(gòu)，它使讀者在其可能范圍內(nèi)充分發(fā)揮再創(chuàng)造的才能。德國(guó)闡釋學(xué)理論家伽達(dá)默爾認(rèn)為，藝術(shù)存在于讀者與文本的“對(duì)話”之中，作品的意義與作者個(gè)人的體驗(yàn)之間沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，而是在讀者與文本的“對(duì)話”中生成的。他提出，文學(xué)作品的意義并非取決于一次對(duì)話，而是取決于無(wú)數(shù)次的對(duì)話。因此，讀者對(duì)文本的意義闡釋過(guò)程就是一種對(duì)話過(guò)程。教師與學(xué)生作為對(duì)話的一方，從自身的期待視野出發(fā)，深入體會(huì)文本，展開(kāi)想象與聯(lián)想，與文本蘊(yùn)含的空白與未定點(diǎn)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)視界的融合。其中，以學(xué)生與文本的對(duì)話為主體與核心，教師引導(dǎo)學(xué)生在獲得文本意義的同時(shí)實(shí)現(xiàn)一種自我理解，建構(gòu)起自我主體。

讀者與文本直接對(duì)話，不僅要求教師深入體驗(yàn)文本，還要求引導(dǎo)學(xué)生與文本積極對(duì)話，實(shí)現(xiàn)與文本的視界融合。我認(rèn)為，要在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)人本的有效對(duì)話，就要切實(shí)做好以下幾個(gè)方面：

1.在備課和上課的過(guò)程中，教師作為讀者，應(yīng)當(dāng)投入與文本的對(duì)話中，用心體味文本、質(zhì)疑文本、解讀文本，真正感悟、理解作品，建構(gòu)起傾注自己感情與體驗(yàn)的意義世界，而不可以照搬教參或?qū)＜覍?duì)文本的闡釋去解讀文本。正如于永正先生所提倡的：課前備課翻來(lái)覆去，誦讀默想，讀出自己的理解、情感，讀出文章的精妙之處（小則一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，大到一段文字、篇章結(jié)構(gòu)、文章立意等）。教師只有在自己有了深切的體悟和個(gè)人的獨(dú)特感受，生成對(duì)文本的個(gè)性化理解后，才具備與學(xué)生對(duì)話的“底氣”，才能與學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)。

2.讓學(xué)生有充分的閱讀時(shí)間。讓學(xué)生多讀文本，把理解課文的自主權(quán)歸還給學(xué)生，讓學(xué)生在與作品的對(duì)話中感受、品味和思索。這是落實(shí)獨(dú)立、自主、創(chuàng)造性的閱讀的基本條件，也是對(duì)話交流的基礎(chǔ)。

3.讓學(xué)生有充分的思考空間。教師可以在課前或課上有計(jì)劃地提供一些必需的閱讀背景資料，讓學(xué)生形成一種內(nèi)在的精神去深刻理解文本所要表達(dá)的情感，主動(dòng)深層地與文本對(duì)話。

4.允許學(xué)生對(duì)文本有多元化的理解和闡釋，不拘泥于答案的唯一性，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。

二、營(yíng)造師生對(duì)話的和諧氛圍，促進(jìn)學(xué)生與文本的深層對(duì)話。

一提到師生對(duì)話，也許我們中的許多人就會(huì)自然而然地聯(lián)想到課堂上的師生問(wèn)答，認(rèn)為那就是師生對(duì)話。其實(shí)，“對(duì)話”不是簡(jiǎn)單地你問(wèn)我答，“師生對(duì)話是師生彼此間平等、互相溝通和傾聽(tīng)的互動(dòng)交流，是雙方視界的融合，是共同創(chuàng)造的精神和意識(shí)的溝通行為”。作為閱讀課堂上最活躍的兩個(gè)主體，教師和學(xué)生真實(shí)地存在于課堂之中，能夠即時(shí)地進(jìn)行對(duì)話、交流，是“交互主體”的關(guān)系。它不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、獨(dú)白與傾聽(tīng)、欣賞與評(píng)價(jià)。它是一種實(shí)踐性對(duì)話，是在人與文本的對(duì)話和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)造性、建設(shè)性的意義生成過(guò)程。

師生對(duì)話是一個(gè)永遠(yuǎn)未完成的開(kāi)放的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是以閱讀文本為中介進(jìn)行的平等的精神交流，在對(duì)話過(guò)程中，教師處于一個(gè)引導(dǎo)者的地位，他只是一個(gè)背景資料的提供者，對(duì)話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，對(duì)話教學(xué)的主持者，學(xué)生表達(dá)獨(dú)特見(jiàn)解的傾聽(tīng)者和欣賞者。這樣，閱讀教學(xué)中對(duì)話的每一個(gè)場(chǎng)景都將成為積極的生命流程中的驛站，在這個(gè)時(shí)間的“流”中，挑戰(zhàn)書(shū)本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權(quán)威的個(gè)性得以張揚(yáng)，學(xué)生從各種束縛、禁錮、定勢(shì)和依附中超脫出來(lái)。

通過(guò)對(duì)話，引導(dǎo)和幫助學(xué)生拓展視域，緩解學(xué)生與文本的張力，從而進(jìn)行更深層次的對(duì)話。有效的師生對(duì)話必須做好以下三個(gè)方面：

1.傾聽(tīng)學(xué)生。在對(duì)話閱讀教學(xué)中，師生雙方在充分感知作品的基礎(chǔ)上，提出自己的看法，雙方在言語(yǔ)的交流中，敞開(kāi)自己的精神世界，接納對(duì)方，同時(shí)又把自己投向?qū)Ψ?，雙方在傾聽(tīng)與言說(shuō)中獲得理解與溝通。這種關(guān)系是平等的“我—你”的關(guān)系，這種關(guān)系是以師生之間的互相尊重、互相理解、互相信任和平等為前提的，是真正意義上的“教學(xué)相長(zhǎng)”。這就要求教師改變過(guò)去知識(shí)權(quán)威者的身份，以平等的姿態(tài)參與對(duì)話，傾聽(tīng)學(xué)生的思想和見(jiàn)解。

2.善于提問(wèn)。有些師生對(duì)話看上去轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，卻是一種“偽對(duì)話”。如，一位語(yǔ)文老師在教學(xué)《劉胡蘭》時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段“對(duì)話”。師問(wèn)：“這篇文章是寫(xiě)誰(shuí)的？”學(xué)生答：“寫(xiě)劉胡蘭的?！睅焼?wèn)：“你是怎么知道的？”生答：“題目就是劉胡蘭?！睅焼?wèn)：“這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候？”生答：“1947年1月4日?！睅焼?wèn)：“你是怎么知道的？”生答：“課文第一句就是這么寫(xiě)的？”師問(wèn)：“這個(gè)云周西村在什么地方？”有學(xué)生答是在陜北，有學(xué)生答是在延安。師說(shuō)：“云周西村在革命根據(jù)地?！蔽覀兛吹?，師生的這些“對(duì)話”看上去似乎很多，很熱鬧，深究一下，這些問(wèn)題非常零散，完全沒(méi)有系統(tǒng)性和層次性，屬于脫口而出的問(wèn)話式的問(wèn)題。這些問(wèn)題是不需要學(xué)生思考的顯而易見(jiàn)的問(wèn)題，其實(shí)就是教師不信任學(xué)生的表現(xiàn)。教師提出的問(wèn)題，必須真正激發(fā)學(xué)生的思維，激起學(xué)生與課文對(duì)話的興趣。又如學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，有的教師提出：“周樸園還思念魯侍萍嗎？”“一石激起千層浪”，有的搖頭，有的點(diǎn)頭，議論紛紛，都急切地去閱讀課文，把握情節(jié)脈絡(luò)，揣摩細(xì)節(jié)描寫(xiě)。

3.恰切評(píng)析?！墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在評(píng)價(jià)建議中明確要求：“要突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性，要從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀幾方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，以全面考察學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。”也就是說(shuō)，教師的評(píng)價(jià)不能只對(duì)學(xué)生的結(jié)果進(jìn)行描述和判斷，而且要重視對(duì)產(chǎn)生這一結(jié)果的各種因素和動(dòng)態(tài)過(guò)程進(jìn)行描述和評(píng)價(jià)，不僅要關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平和智力發(fā)展水平，而且要關(guān)注他們?cè)谡Z(yǔ)文對(duì)話過(guò)程中的過(guò)程與方法及表現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

三、把握生生對(duì)話的契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和創(chuàng)造力。

閱讀教學(xué)對(duì)話觀認(rèn)為，必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)合理情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)充分討論、交流，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地發(fā)表自己的意見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和創(chuàng)新意識(shí)。教育的最終是為了學(xué)生的發(fā)展，無(wú)論是師生間的對(duì)話，還是他們同文本、教材編者的對(duì)話都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生這個(gè)活生生的主體。生生對(duì)話主要表現(xiàn)在對(duì)教師講解的思考、閱讀中的思考、解決問(wèn)題的思考及學(xué)習(xí)中的自我思考、自我安慰、自我鼓勵(lì)等。

學(xué)生與學(xué)生之間在知識(shí)水平、審美能力、文化素養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等方面必然存在差異，正因?yàn)椴町惖拇嬖?，學(xué)生之間對(duì)于文本的理解也就各有不同。在差異面前，生生之間的對(duì)話與交流顯得異常必要和突出。通過(guò)對(duì)話，他們可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互啟發(fā)，共同促進(jìn)；可以增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，吸取力量，相互分享，學(xué)會(huì)合作；可以更容易交流和溝通，擴(kuò)展視域，促進(jìn)思想的飛躍和思維的發(fā)展，使學(xué)生對(duì)文本的理解更加深入。那么生生對(duì)話需要注意些什么呢？

1.有好的話題。話題可以來(lái)自于人本對(duì)話，也可以由教師提出，必須適宜于討論和交流，并且具有一定挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的興趣和討論的熱情。

2.形式多樣。既可以小組討論又可以全班討論，在小組討論中也可以采用訪談式、辯論式、互教互學(xué)、表演等鮮活的交流形式，激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍課堂氛圍。

3.提高學(xué)生的自我對(duì)話能力?？勺寣W(xué)生進(jìn)行大量的練筆活動(dòng)，提倡學(xué)生寫(xiě)話題作文和自由命題作文，鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)日記、周記、讀后感等，讓學(xué)生在寫(xiě)作中不斷同自己的內(nèi)心對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自我生命的喚醒和自我人格的塑造。

4.適時(shí)調(diào)控。生生對(duì)話時(shí)，學(xué)生的思維和討論有時(shí)會(huì)因?yàn)殡p方的爭(zhēng)論進(jìn)入白熱化而脫離既定內(nèi)容，有時(shí)僅有個(gè)別學(xué)生參與而課堂氣氛過(guò)于壓抑，有的學(xué)生雖各抒己見(jiàn)卻不能互相配合而導(dǎo)致浪費(fèi)時(shí)間，有的學(xué)生不獨(dú)立思考盲從別人……遇到這些情況，教師應(yīng)及時(shí)地參與到生生對(duì)話中，進(jìn)行調(diào)控，使生生對(duì)話有序而高效地進(jìn)行。

總之，在閱讀教學(xué)中，要深入剖析對(duì)話理念，充分發(fā)揮各個(gè)對(duì)話主體的作用，構(gòu)建主體的和諧對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，努力把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素養(yǎng)。這種語(yǔ)文課堂的“對(duì)話式”教學(xué)，不但能體現(xiàn)出語(yǔ)文的人文性與工具性的完美結(jié)合，而且能展示出自己的教學(xué)特色，從而讓對(duì)話成為架設(shè)教師與學(xué)生之間的橋梁，成為能給師生都帶來(lái)思維享受的藝術(shù)，讓學(xué)生的個(gè)性在“對(duì)話”的天空中靈性飛揚(yáng)。