【摘 要】20世紀(jì)60年代以來，隨著現(xiàn)代認知心理學(xué)研究的深入與發(fā)展，曾經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位的“刺激—反應(yīng)”式的教學(xué)模式遭到挑戰(zhàn)，教學(xué)研究轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為起點的“生本”思維。本文討論了在“生本”理念觀照下英語學(xué)習(xí)策略的定義、分類、研究意義，探討了“內(nèi)化學(xué)習(xí)策略，促進策略養(yǎng)成”的培訓(xùn)模式。

【關(guān)鍵詞】生本 學(xué)習(xí)策略 培訓(xùn)模式

一、引言

上世紀(jì)60年代以前，教學(xué)研究的出發(fā)原點是教師。在行為主義心理學(xué)的影響下，教學(xué)被視為“教師施加刺激—學(xué)生形成反應(yīng)”的被動的行為過程，并由此衍生了多種教學(xué)方法。20世紀(jì)60年代以后，隨著現(xiàn)代認知心理學(xué)研究的深入與發(fā)展，依托認知領(lǐng)域的理論研究成果，教學(xué)研究實現(xiàn)“生本”化轉(zhuǎn)向，即將學(xué)習(xí)的本位還給學(xué)生，從研究教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”，推動了學(xué)習(xí)策略的實證研究。近年來，研究領(lǐng)域更是出現(xiàn)了將策略培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的新熱點。

二、學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的意義

（一）定義

學(xué)習(xí)策略的研究從興起至今已有50多年，但是關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義，學(xué)術(shù)界的描述并不統(tǒng)一（Ellis， 1994），研究領(lǐng)域較有影響的定義有：

本文將英語學(xué)習(xí)策略定義為：學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)有效的語言學(xué)習(xí)而采取的具體行為及抽象思維。需要指出的是，這里的策略研究將只涉及那部分有意識、可觀測、可報告、可教授的策略，對于本能的、無意識的、先驗的及難以測量的策略將不作為研究的客體。

（二）分類

為了保證研究過程中概念的一致性，本文采用了O’Malley和Chamot所提出的策略分類方法，即以認知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以信息加工過程理論為研究基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)策略分為認知策略（Cognitive）、元認知策略（Meta Cognitive）、情感策略（Affective）和交際策略（Social）。（O’Malley & Chamot，1987）

（三）意義

以上定義與分類為學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)提供了理論基礎(chǔ)。我國中學(xué)英語教學(xué)往往偏重語言基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)和訓(xùn)練，忽視“如何學(xué)”的訓(xùn)練。中學(xué)生還不能完全自主地、有系統(tǒng)地發(fā)展和使用語言學(xué)習(xí)策略。因此，在初高中階段對學(xué)生進行適當(dāng)?shù)牟呗耘嘤?xùn)是十分必要的。有關(guān)研究和實踐顯示，在教學(xué)中滲透策略的培訓(xùn)具有三個方面的意義：（1）大面積地改進學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量，減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)；（2）促進學(xué)習(xí)潛能偏低或智力發(fā)育遲滯的學(xué)生的學(xué)習(xí)，減少他們學(xué)習(xí)的困難；（3）促進教師的教學(xué)。教師通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，可以調(diào)整自己的教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而提高教學(xué)效果。（程曉堂、鄭敏，2008）

實踐證明，學(xué)習(xí)策略的研究和培訓(xùn)有助于促進教與學(xué)的共同發(fā)展，實現(xiàn)教與學(xué)的雙贏。鑒于策略研究的重要意義，結(jié)合目前策略研究的發(fā)展趨勢，筆者擬結(jié)合實例，探討“內(nèi)化學(xué)習(xí)策略，促進策略養(yǎng)成”的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)模式。

三、內(nèi)化學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)程序

（一）診斷

利用Oxford（1989）設(shè)計的學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表SILL （Strategy Inventory for Language Learning）這一經(jīng)典診斷工具，結(jié)合學(xué)生語言學(xué)習(xí)實際加以調(diào)整，形成新的策略調(diào)查量表，用以診斷學(xué)生語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。筆者對所任教班級進行了問卷調(diào)查。調(diào)查顯示，學(xué)生對于四種學(xué)習(xí)策略均有一定程度的采納，但是在元認知策略的使用上存在發(fā)展相對滯后的情況。這樣的調(diào)查結(jié)果就可能為后續(xù)策略培訓(xùn)提供偏重于元認知策略培養(yǎng)的設(shè)計思路。依據(jù)學(xué)情進行策略培訓(xùn)規(guī)劃，是形成有效策略養(yǎng)成的基礎(chǔ)。

（二）培訓(xùn)

結(jié)合學(xué)習(xí)策略使用情況診斷，實施遵循“受控—半受控—P2P（Peer to Peer）—自主”的策略培訓(xùn)。具體如下圖所示，分四個階段（橢圓形代表教師，矩形代表學(xué)生）：

1.受控階段：教師預(yù)設(shè)，具體指導(dǎo)。

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下了解策略的相關(guān)知識，并根據(jù)教師的要求完成預(yù)設(shè)問題的學(xué)習(xí)日志，教師閱讀并給予指導(dǎo)性反饋。在這一階段，教師可以通過講座等形式讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)策略的相關(guān)知識，并結(jié)合實踐具體指導(dǎo)學(xué)生策略的使用。例如：在詞匯新授課前一天，教師要求學(xué)生進行預(yù)習(xí)。在授課開始前，教師要求學(xué)生在學(xué)習(xí)日志上回答以下問題：（1）你認為預(yù)習(xí)新詞匯需要做些什么？（2）通過預(yù)習(xí)你能正確讀出每個新單詞嗎？（3）你對有困難的新單詞用熒光筆或不同符號做標(biāo)記嗎？（4）你是否通過查字典了解新單詞的意義和用法？

通過回答這些預(yù)設(shè)問題，促進學(xué)生開始反思和了解詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)策略。教師通過閱讀和批改日志，對學(xué)生進行個性化的指導(dǎo)，贊賞和鼓勵有效的想法與做法。

2.半受控階段：個體反思，實踐強化。

教師提供參考性分析視角，學(xué)生反思個體學(xué)習(xí)過程中策略使用的得失，個性化地完成學(xué)習(xí)日志，教師閱讀并給予建議性反饋。在這一階段，學(xué)生逐步理解與體會所學(xué)習(xí)的策略知識，嘗試在實踐中不斷強化個體策略使用的意識。例如：在單元詞匯測試前讓學(xué)生在自己的日志上描寫自己的心理狀況并預(yù)測自己是否能夠通過測試。詞匯測試一結(jié)束，讓學(xué)生按照以下問題進行論述，繼續(xù)完成學(xué)習(xí)日志：

（1）你覺得自己在測試前的心理狀況對測試結(jié)果是否有影響？（如果有，是什么樣的影響呢？）請回顧測試前的準(zhǔn)備工作并進行自我評價。（你是如何進行復(fù)習(xí)的？你覺得這樣復(fù)習(xí)效果怎樣？你覺得哪些是做得比較好的哪些工作是浪費時間呢？……）（2）對于今后詞匯測試的復(fù)習(xí)，你給自己一些什么樣的建議呢？（3）學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)日志，對于學(xué)習(xí)策略可以獲得更為感性與個體化的認知，此外，及時的反思對于強化策略使用的意識也有很大的幫助。

教師通過批閱日志，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生策略使用中存在的不足并給予適當(dāng)?shù)姆答伵c指導(dǎo)。

3.P2P階段：探討分享，調(diào)整策略。

學(xué)生與伙伴探討分享學(xué)習(xí)策略使用的心得與困惑，教師參與總結(jié)和提煉亮點，學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果調(diào)整策略使用。在這一階段，P2P同伴互助探討學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實際操作層面上更客觀地了解、評價個體的策略使用現(xiàn)狀。同時，教師對學(xué)生思維亮點的肯定，有助于學(xué)生進一步提高策略使用的意識與水平。例如：在階段性的大型測試（如期中、期末測試）之后，教師可以有意識地組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)日志的互動閱讀與交流。對于這樣的交流會，教師可以預(yù)設(shè)一些策略能力強、學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)方法的陳述，組織一些通過策略培訓(xùn)獲得心得并有明顯進步的學(xué)生來談?wù)勼w會。

此外，對于學(xué)習(xí)上相對后進的學(xué)生，要鼓勵他們閱讀與體會參與交流的同學(xué)的學(xué)習(xí)日志，大膽地提出自己在策略使用中的困難與困惑，反思自己在學(xué)習(xí)策略使用上存在的不足并提出改進的舉措。在交流會進行的過程中，教師主要是聽眾，這是教師了解學(xué)生，同時進行自我進修的良好機會，對于交流中的優(yōu)秀想法和做法，教師應(yīng)給予充分的贊賞，從而使得有效的學(xué)習(xí)策略獲得更大范圍的認知與認同。

4.自主階段：自發(fā)交流，自主反思。

學(xué)生自發(fā)交流策略使用得失，主動評價與調(diào)整策略的使用，自主反思完成學(xué)習(xí)日記。教師進行階段性、不定期的日記閱讀，并給予及時的鼓勵與表彰。在這一階段，學(xué)生進一步內(nèi)化策略運用方法，逐漸擺脫被動的策略使用狀況，最終形成自覺的策略執(zhí)行意識與評價。例如：通過前三個階段的策略培訓(xùn)養(yǎng)成，此時，學(xué)生已逐漸形成學(xué)習(xí)策略使用自我反思與評價的意識，也能夠主動進行小范圍的自主交流，并形成將學(xué)習(xí)日志作為日記的記錄常規(guī)。在這一階段，教師可以不定期隨機抽閱，尤其是對于學(xué)習(xí)上相對缺乏自覺性的學(xué)生可以加大抽閱的密度，從而監(jiān)督敦促策略使用的鞏固。教師對于抽閱中發(fā)現(xiàn)的問題，可以與學(xué)生進行個別交流，予以適當(dāng)?shù)墓膭?，并解答他們的困惑?/p>

學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的實施映射了教學(xué)研究的本質(zhì)，將學(xué)習(xí)的主戰(zhàn)場還給了學(xué)生。作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生必然要承擔(dān)起“學(xué)”的主要責(zé)任，而策略培訓(xùn)就是為了讓他們在“學(xué)場”上充分發(fā)揮主動性。同時，教師職責(zé)的內(nèi)涵也隨之?dāng)U大，教師不僅僅是知識的傳授者，同時也是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的導(dǎo)師，是學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)者。在教師的引導(dǎo)下，當(dāng)學(xué)習(xí)策略逐漸內(nèi)化，我們在教與學(xué)之間同時構(gòu)建起了一座通達的橋梁，教學(xué)目標(biāo)就可能高效達成。從某種意義上說，也只有當(dāng)學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，教才更有意義。

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（作者單位：江蘇省無錫市第一中學(xué)）