【摘 要】文本的質點是特定學情、課程進度、教學目標下特定文本的語文核心價值點。這個質點決定著或直接體現(xiàn)為課堂教學目標的定位點，兼顧文本的工具價值與人文價值，符合語文和語文教學的本質規(guī)律，表現(xiàn)為兩者的交會點；它又是每個文本的獨到的特質點，而且一般還不止一個。語文課堂的教學活動一定要以文本的質點為中心點，以確保教學活動緊扣住文本的質點步步深入地有效展開，最終水到渠成地達成教學目標。語文教師要綜合考慮學情、目標等多種因素來選準文本的質點。

【關鍵詞】文本 質點 尋找 確定

當下的語文課堂往往比較浮亂，教學效益也很低。筆者認為，這主要應歸因于教師沒有把握準文本的質點。那么何謂文本的質點呢？它是特定學情、課程進度、教學目標下特定文本的語文核心價值點。當然，要尋找并確定這個質點也確實不是一件很容易的事，一般要受到特定學情和課程進度內的教學目標、課堂教學目標、文本的文體特征和教師素養(yǎng)等因素的制約，但我們還是要努力去做好這件事。下面，筆者就結合自己的課堂教學實踐來談談如何尋找和確定文本質點的問題。

一、要選準課堂教學目標的定位點

筆者認為，文本的質點決定著課堂教學目標的定位點，或者說文本的質點就直接體現(xiàn)為課堂教學目標的定位點。因此，教學活動要想緊扣住教學目標來展開并高效達成目標，最關鍵的一步就是能否選準教學目標的定位點。為此，每堂課前我們必須依據(jù)特定的學情和課程進度，在某特定文本中選準達成教學目標的最佳定位點，也就是這堂課、這個文本的質點。例如，教《老王》這篇散文，我就明確了這樣的教學目標的定位點：理解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話的深意。因為文本中老王這個人物的“不幸”不僅僅體現(xiàn)在他孤苦伶仃、眼睛殘疾、家境貧寒、出苦力謀生等方面，更重要的則應該是他精神和人格上的不幸。請看，他巴心巴肝、實心實意地對待作者一家人，把他們當親人來對待（絕不參與批斗作者和她丈夫），總是感恩他們對自己的好，設法幫助和關愛他們。而作者楊絳呢，卻骨子里清高，視他低人一等，總是用錢來應付他的好意，無視他給予自己的理解、關愛和尊重?！拔母铩边^后，生活安定了，作者反思自己的過去，想到一些所謂的高貴人在“文革”中的種種卑劣表現(xiàn)，再回想起老王這個社會底層極普通的人身上的點點滴滴，不禁被他那純美的人性、高尚的品格和獨立的人格所深深震撼，終于發(fā)現(xiàn)了老王那金子般的偉大心靈，發(fā)現(xiàn)了他人性的偉大光輝。于是作者楊絳悔悟了，講出了發(fā)自內心的真話——“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。選準了這個定位點，也就切中了這個特定學段、特定文本的質點，也就扣住了這個文本的魂靈，自然也就容易高質量地達成教學目標，收到學生語文能力和人文素養(yǎng)雙提升的好效果。假如這堂課不明確這個目標定位點，就很難做到師生交流和探討中心明確，切中肯綮，思路清晰，步步深入，扎實高效。如果就像當下一些教師那樣，胸無目標，昏昏然地在那里東扯西問，甚至偏離課文主旨，討論什么“用愛心回報愛心”“關愛生活中的貧弱人群”等，學生也被動地在那里哼哈應付，其結果只會是上課還不如學生自學，還有什么效果可言？

二、選準文本工具價值與人文價值的交會點

前文已提到，文本質點是特定學情、課程進度、教學目標下特定文本的語文核心價值點。這個核心價值點必須要符合語文和語文教學的本質規(guī)律，即必須同時兼顧文本的工具價值與人文價值，表現(xiàn)為兩者的交會點。例如《我與地壇》一文，作者史鐵生就把他的心靈發(fā)育過程、對生與死的認識、對人究竟該怎么活著的感悟等都融于景物描寫之中了。所以，筆者教《我與地壇》時，就明確了這樣的課堂教學目標：“這一節(jié)課，我們只解決一個問題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點點站立起來的?！背蹩?，這個目標應該是關于史鐵生人生問題的討論，文本的工具性價值好像被忽略了。實際上，這個討論，恰是一個巧妙的切入點，意在“曲線救國”，由人文性問題切入，最后收到人文性和工具性和諧統(tǒng)一、教文又立魂的教學效果。當時，筆者適時地啟發(fā)學生：“是地壇的哪些東西觸動了他呢，使他變得如此堅強、豁達？下面，請同學們默讀課文三、四兩段，勾畫出對史鐵生（也對你的心靈）有觸動的語句。也可以思考或討論，這些景物跟作者想怎么活有怎樣的關系?！睂Φ貕拔锩鑼懙睦斫馀c賞析，看似只是一個純粹的工具性話題，但兩個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系正是教學目標制訂的智慧所在。這個教學目標的制訂，也就使生命意義的理解與語文能力的培養(yǎng)都聚焦在了教師所選擇和確定的文本質點上。工具價值與人文價值，在目標達成的過程中于質點上自然交會了。這個質點，也正是在特定學情下、課程進度內這個特定文本的核心語文價值點。也正因為筆者選準了這個交會點，這堂課取得了師生都很滿意的教學效果。當下的很多語文教師，總是過度發(fā)掘文本的人文價值，忽視甚至無視文本的工具價值，也就根本無法選準文本工具價值和人文價值的交會點了。這種幾乎沒有“語文味”的課堂教學，是很難使學生在語文能力和素養(yǎng)上真正獲得提升的。

三、選準文本獨到之處的特質點

眾所周知，文本的種類很多。按文、白分，有文言文、現(xiàn)代文；按文體分，有記敘文、議論文、說明文、應用文；按文學分，有散文、詩歌、小說、戲??；等等。無疑，每一種文體都有各自的特點。同時，一類文體的文本，表達上也往往是各具特色，可謂千姿百態(tài)。比如，同是小說，歐·亨利和契訶夫，魯迅與茅盾，表達方式不同；同是散文，朱自清與郁達夫，劉亮程與史鐵生，風格也是迥異的。詩歌，有古典的也有現(xiàn)代的，更是異彩紛呈。從文本的內容角度來考察，教材中雷同的課文則更少。可見，每個文本的獨到之處也往往是我們選擇文本質點的必然選項。當然，一個文本的獨特處很可能會不止一點，這也是常見的現(xiàn)象，這就需要教師綜合考慮學情、目標等多種因素來進行篩選、定位，選準質點。比如，《最后的常春藤葉》一文，文中側面描寫主人公貝爾曼這一寫法就很獨特，而要想深入走進貝爾曼的靈魂，又必須得引導學生深入品析這一寫法的妙處。所以，教讀這篇課文時，筆者曾為其中的一堂課制訂了這樣一個目標：探究側面描寫在本文中的妙用。筆者這樣問學生：“貝爾曼不是已經穿雨衣了嗎？那他的鞋子和衣服為什么會都濕透了、冰涼冰涼的？”學生回答：“雨太大了?！薄澳蔷褪钦f雨衣一點兒用都沒有了？”筆者繼續(xù)問。學生再答：“時間太久了?！惫P者又追問：“如果雨始終是從天直降，貝爾曼的衣服和鞋子會濕得那么透嗎？”“風也很大呀，他又一直在畫?！睂W生回答。到此，筆者做了個小結：“雨那么大，風又那么狂，天還那么冷，時間還那么久，貝爾曼究竟可怎么忍受??！這些小說都沒有直接描寫，只是說貝爾曼第二天就得肺炎了，病了兩天就去世了。這樣寫太突兀嗎？”學生答：“一點兒都不，反而更有懸念，更耐讀者品味。同時，貝爾曼的形象也更高大了，更令人敬佩了?！苯酉聛?，筆者要求學生當堂補寫出貝爾曼冒雨挨凍、拼了老命畫好樹葉的情景。這個課堂作業(yè)進一步加深了學生的體驗和感受，強化了目標達成的效果。

四、選準課堂教學活動的中心點

語文課堂的教學活動，首先應該是建立在聽說讀寫基礎上的，同時又必須是立足于文本主旨或意義上的，所以，一定要以文本的質點為中心點。只有這樣，教學活動才會緊扣住文本的質點來展開，活動組織才能做到環(huán)環(huán)相扣，步步深入，不枝不蔓，水到渠成。例如，教《一個好樹種——泡桐》一文時，我在書寫課文標題時就故意漏寫了“好”字。結果課一開始，學生就議論紛紛，說老師掉了“好”字。我要的就是這個效果，緊接著我講道：“這個‘好’字可掉不得哦，整篇課文全靠它來當家呢！請同學想想，這個‘好’字到底會怎么來當這個家呢。也就是說，這篇課文主要會寫些什么?！庇袑W生說：“主要應該寫泡桐這種樹到底有哪些好處?！蔽医又v：“同學們再想想，作者究竟會怎樣寫泡桐樹的這些好處呢？下面，就請同學們讀課文，看看作者到底是怎樣向我們介紹泡桐樹的好處的。”讀完課文，一名學生說：“課文確實是寫泡桐樹的好處，是用分點（類）的方法介紹的?！苯酉聛?，我又追問：“作者為什么不把泡桐樹可以美化環(huán)境、泡桐花葉可入藥的好處寫在最前面呢？”經過點撥和探討，學生明白了：工農業(yè)生產更為重要，所以先介紹泡桐樹在這些方面的好處。我繼續(xù)追問：“那么，在介紹泡桐適于農桐間作等特點時，作者先介紹了什么后介紹了什么？”有學生答道：“先介紹了特點，后介紹了功用?！薄盀槭裁匆@樣介紹呢？”我緊追不放。又有學生答道：“特點決定功用，有這樣的特點才會有這樣的功用，是按照因果順序介紹的。”我又啟發(fā)學生：“如果把‘特點’和‘功用’分家，先一點一點地介紹特點，再接著依次一點一點地介紹功用，這樣寫好不好呢？”學生認為不好，但說不清理由。我做小結：“這樣寫，‘特點+功用’不僅因果有序，也有利于條理清晰地介紹泡桐的好處，還可以節(jié)省不必要的重復性筆墨。”接下來，我要求學生做好筆記，就是整理作者為什么先介紹泡桐在工農業(yè)生產領域的好處、又為什么采用“特點+功用”的介紹方式的理由。距下課還有約一刻鐘的時候，我又出了一道作文題《家鄉(xiāng)的好特產——蜜橘》，要求學生當堂擬好寫作提綱。（絕大多數(shù)學生都仿擬好寫作提綱，效果特別好。）

通觀這堂課，教學活動的組織首先由一個“好”字切入，接著，師生緊緊扣住這個“好”字展開對話、交流、探討和練習，可謂目標明確，中心突出，步步深入，節(jié)節(jié)突破，最后水到渠成地達成了教學目標。

最后，筆者再強調幾句。語文學科的教學文本一向具有整體性、豐富性和模糊性等特點，而課堂教學的內容卻又都具有特定性、單一性、局部性和明晰性，這兩者之間必然會構成矛盾；同時，對文本中包含的全部價值信息都予以關注和教學，這不僅不可能，也沒必要。這樣一來，就必須要有所選擇和舍棄，就必須得選準文本質點，當然，我們可以把文本不同的質點分設為幾堂課各自的核心價值點，以提高教文立人的效益。這個問題應該引起廣大“語文人”的高度重視和深刻反思。最為關鍵的是，我們必須明白，深陷于文本的多元價值而困惑不決是沒有出路的，一味只盯著人文價值或語言價值來上課也注定是失真低效的，甚至是根本就行不通的。

（作者單位：江蘇省泰州中學）