摘 要： 說明文教學(xué)正面臨尷尬，亟待突破。教什么、怎樣教正困擾著許多一線教師。作者認(rèn)為，說明文的說法只是文體劃分，它本質(zhì)上屬于語文，需要從語文的角度去把握。而文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的范例，在閱讀課堂上，教師應(yīng)立足于文本，緊扣文本，組織和引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識背后的語言文字、寫作思路、寫作手法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的應(yīng)用，提高語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 說明文教學(xué) 立足語言 文體 文本

一

說明文教學(xué)是語文教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，無論是對學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，還是對學(xué)生現(xiàn)實及將來學(xué)習(xí)、生活和工作的影響，都有其他文體不可替代的語文教育意義和價值。然而在新課標(biāo)弘揚(yáng)人文性的背景下，說明文在一定程度上受到人們的冷落。筆者試圖找到名師的課堂實錄，以汲取營養(yǎng)，然而找到者甚少。教師厭教說明文，學(xué)生厭學(xué)說明文，使說明文教學(xué)園地荒蕪雜生，說明文教學(xué)面臨尷尬，遂生怪現(xiàn)象。

1.無“體”無“文”。即不抓住說明文的文體特征，不依“文”而教。如在《故宮博物院》的教學(xué)中，我校某老師為體現(xiàn)別具一格，完成簡單的導(dǎo)入和文本閱讀后，即給每組一張大素描紙，以四人小組為單位，完成故宮游覽圖。此過程占去近二十分鐘，然后教師選畫得規(guī)整的組上來展示。此時，課堂已過半。這種課堂是非語文化、無語文味、有悖于語文學(xué)科的教學(xué)本質(zhì)和根本任務(wù)的。為片面追求課堂的“語文”而散文化，從文學(xué)的角度進(jìn)行教學(xué)，不進(jìn)行理性解讀，把說明文上成散文課或另辟蹊徑，成“四不像”。更有為補(bǔ)充某領(lǐng)域知識，花大力氣、長時間補(bǔ)充知識，把語文上成常識課、科學(xué)課。語文教學(xué)要淡化文體，但不是無文體意識；課堂需要新穎、需要深度、需要廣度，但不能為延伸而延伸，花大量時間耕他人之田。

2.重“體”輕“文”。說明文無小說引人入勝的情節(jié)，無散文優(yōu)美的意境，無詩歌悅耳的韻律，無議論文雄辯的睿智。有的只有“‘說明白了’為成功”（葉圣陶語）的宗旨。于是，“課”如其“文”。教師往往一改散文教學(xué)中的風(fēng)趣、點(diǎn)染，轉(zhuǎn)而嚴(yán)肅。課堂以文體教學(xué)為主，將文體知識作為教學(xué)目標(biāo)，生硬地將說明方法、說明順序等抽象的概念一個個強(qiáng)加給學(xué)生，把說明文肢解為相同的幾個要素，以“類”蓋“個”，使文本失去“自我”。在把握語言上，教師將語言分析得只剩下概念化的“準(zhǔn)確性”，使說明文語言獨(dú)特的美學(xué)特征被無情埋葬，使學(xué)生認(rèn)為說明文就是淺近、呆板、枯燥的解說，產(chǎn)生厭煩、味同嚼蠟的心理。

究其原因，這與教師和導(dǎo)向有關(guān)。說明文的知識性、科學(xué)性、客觀性、實用性和龐雜性，決定了其教學(xué)內(nèi)容選擇的困惑和艱難，這對教師的文化科學(xué)素養(yǎng)，再學(xué)習(xí)，豐富學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識提出了挑戰(zhàn)。可有些教師將“課文內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”混為一談，甚至抓不住文體特性和文本特點(diǎn)這兩個解讀文本的重要因素。試想，如果施教者不知“教什么”更符合它的“文本性”，“怎樣教”才適合學(xué)生的學(xué)情，才符合語文的特點(diǎn)，說明文教學(xué)就逃脫不了技術(shù)化傾向，避免不了枯燥乏味、非語文化的命運(yùn)。

現(xiàn)行語文教材打破了文體組元這一傳統(tǒng)形式，以主題組織單元，中考的作文題目也大多要求“文體不限”，這就造成了許多學(xué)生，甚至不少語文教師文體意識淡薄。而對于說明文教學(xué)所承載的任務(wù)，新課標(biāo)指出：“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法?！倍糠謱＜艺J(rèn)為，說明文要通過學(xué)習(xí)科學(xué)言語，促使學(xué)生形成邏輯思維，提高辯證思維能力，養(yǎng)成科學(xué)論證的嚴(yán)密性的思維習(xí)慣。課堂實踐需要理論指導(dǎo)，如果導(dǎo)向不一致，那么一線教師就會無所適從。

二

那么說明文該怎樣突破尷尬，使教學(xué)行之有效呢？筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)堅決地站在語言文字的立場，用語文的眼光深入解讀文本，并用語文的方式揣摩作者的寫作思路、寫作方法、語言表達(dá)技巧等。因為任何作品，歸根到底是言語形式。而語言的魅力不僅在于詞的張力，以及由其構(gòu)建的文學(xué)美，精當(dāng)?shù)谋磉_(dá)、清晰的思路也是美，這又恰恰是說明文的獨(dú)特之處。因而說明文閱讀，就要關(guān)注語言，關(guān)注語言形式背后的“對話”意識，關(guān)注語言何以要如此表達(dá)。正如王尚文教授在《語文教育學(xué)導(dǎo)論》中說的：“語文教學(xué)的基本內(nèi)容是言語形式。”“啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗作品的言語形式，這是閱讀教學(xué)的中心環(huán)節(jié)?！?/p>

1.抓住語言文字，讀懂“寫什么”。閱讀說明文，讀懂才是目的，但這個“懂”，必須是在語文課程范疇內(nèi)的“懂”。試想如果學(xué)生對所讀文章的信息都沒有理解，對所舉例子不知所云，即使知道了說明方法、說明順序、語言特點(diǎn)就代表閱讀能力提高、語文素養(yǎng)發(fā)展了么？本校某次初三月考，有題為《叫三聲夸克》的說明文閱讀，其中一題是：“‘一語雙關(guān)’中的‘一語’是指什么？‘雙關(guān)’又具體指什么？”這是一題最基本的對信息的提取和整合題，但居然得分率極低。這足以說明如果語文課不致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，純技術(shù)化地探討說明方法、說明順序就是無源之水、無本之木。“皮之不存，毛將焉附？”這樣的教學(xué)豈不是偽教學(xué)？語文課不是科學(xué)課、常識課，嚴(yán)格意義上的科學(xué)素養(yǎng)的訓(xùn)練，要靠理科來完成。語文課的任務(wù)是通過語言文字本身的邏輯性，感受作者思維的科學(xué)性，通過語言文字訓(xùn)練培養(yǎng)讀懂科學(xué)知識的能力。

2.從語言不同角度，感知“怎樣寫”。借助語言文字不僅要了解文章的內(nèi)容寫了什么，還要明白作者是如何運(yùn)用語言文字來說明介紹的。在教學(xué)《故宮博物院》一課時，筆者把“揣摩語言，感知作者怎樣通過語言形式，從多角度來說明說明對象的特點(diǎn)”作為主目標(biāo)之一。在找出表現(xiàn)故宮特征的句子后，著手落實這一目標(biāo)。

師：你從哪里讀到了“宏大壯麗”？請找出來。

生1：我發(fā)現(xiàn)了“萬、七十、九千多、五十多”等數(shù)詞，這些詞說明了建筑群的宏大壯麗的特征。

師：我們把運(yùn)用數(shù)詞來說明事物特征的方法叫做列數(shù)字的說明方法。

生2：我注意到“三座大殿矗立在7米多高的漢白玉臺基上”這句中的“矗立”。

師：如換成“站立”或“立”，不行嗎？

生2：不行。“矗立”有高聳直立，兼高而大之意。

師：看來，這里選用了合適的動詞表現(xiàn)事物的特征。

生3：我找到了“重重殿宇，層層樓閣，道道宮墻”“重重”、“層層”、“道道”，說明了故宮建筑群規(guī)模宏大。

生4：用了量詞疊用的形式說明了殿宇、樓閣、宮墻之多。

學(xué)生從具體言語中獲取了說明的信息，領(lǐng)會了說明語言的特性，也在多種形式的比較中，親身體會和品味了語言的魅力，懂得了閱讀說明文也要走進(jìn)文本語言中去的道理。而后，在分析“精美”特征時，學(xué)生學(xué)以致用，能自覺地從語言的不同角度感知特征。

說明文語言包括表示時間、空間、數(shù)量、范圍、程度等的詞句，都要求準(zhǔn)確無誤。教學(xué)時就要抓住這些詞句進(jìn)行咀嚼、對比，讓學(xué)生充分感受說明文的用詞藝術(shù)。當(dāng)然，如果一味停留在語言咀嚼上，那么無疑是一堂散文課。河北滄州市第九中學(xué)徐紅霞老師在執(zhí)教《奇妙的克隆》時整堂課主要品析說明文語言，沿“品析什么→怎樣品析→品析得怎么樣”這一思路分析了平實性說明準(zhǔn)確簡潔和生動性說明的形象傳神的特點(diǎn)。陳樹元老師的評價是：忽略了指導(dǎo)學(xué)生對具體語言中所體現(xiàn)的“科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”這一文體思想內(nèi)涵的領(lǐng)會，造成教學(xué)不扣體，學(xué)生不入體。如前文提到的，我校某老師要理清《故宮博物院》的說明順序，大可不必花心思畫圖紙，只要讓學(xué)生入到文本中去，找出方位詞，看先寫什么再寫什么，就能把握說明順序。

3.透過文字，挖掘人文內(nèi)涵。說明文同其他文體一樣也體現(xiàn)著人文內(nèi)涵、作者的情感態(tài)度。如《故宮博物院》，內(nèi)含中國古建筑文化，透著作者自豪之感；《說“屏”》有著中國人詩意、精致、含蓄、內(nèi)斂的生活情調(diào)、精神世界，體現(xiàn)喜愛之情；《生物入侵者》則是作者關(guān)注自然、保護(hù)生態(tài)的憂心。這些均可通過言語來挖掘，只要教師有工具性與人文性相結(jié)合的教學(xué)意識，就可通過對具有人文情懷的言語的品讀賞析，幫助學(xué)生領(lǐng)悟說明語言運(yùn)用的妙處，滋潤學(xué)生的情感世界。如剛才徐紅霞老師的課中，如果注意到三個“越”字，“那么異種魚換核能否得到新的雜種魚呢？我國科學(xué)家首先提出了這個問題，也首先解決了這個問題”一句中兩個“首先”的品讀，也就可避免批評中的缺少“科學(xué)意識”和情感把握了。再如《故宮博物院》中“這樣宏偉的建筑群，這樣和諧統(tǒng)一的布局，不能不令人驚嘆?！薄安荒懿弧彪p重否定，感情如此強(qiáng)烈，驚嘆躍然紙上。

4.讀寫結(jié)合，提高語文素養(yǎng)。課標(biāo)指出：語文是實踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑應(yīng)是語文實踐。教師應(yīng)該讓學(xué)生在大量的語文實踐中掌握語文的規(guī)律。

在說明文教學(xué)中，我們往往重視指導(dǎo)學(xué)生閱讀理解，而忽視讀寫結(jié)合，其實說明文可從文章構(gòu)思、說明方法、語言特點(diǎn)入手，依托語言、活化語言，并相機(jī)融入必需的聽說讀寫訓(xùn)練。這樣既能加深對知識的準(zhǔn)確把握，學(xué)習(xí)說明文特殊的表達(dá)方式，又能提升學(xué)生語文素養(yǎng)。如《故宮博物院》中筆者設(shè)計了這樣一個活動：默讀課文，按照文章的說明順序填寫下圖（見教科書）。然后撰寫解說詞，以播音員的身份口頭介紹故宮博物院。這個設(shè)計并沒有回避說明文的文體知識，只是把它們“化”在了教學(xué)之中。這不僅讓學(xué)生明白了怎樣抓住特點(diǎn)，采用怎樣的結(jié)構(gòu)方式解說，而且充分調(diào)動了學(xué)生的好奇心，激活了課堂教學(xué)氛圍。

如在“讀寫結(jié)合，拓展延伸”環(huán)節(jié)中出示兩個題：一是讓學(xué)生按照一定的順序，有條理地介紹我們學(xué)校。二是讓學(xué)生抓住事物特征，從多角度介紹自己最喜歡的一件物品。這可培養(yǎng)學(xué)生多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征的能力，也以讀促寫，讀寫結(jié)合，把所感、所知轉(zhuǎn)換為所有，落實語言的運(yùn)用，實現(xiàn)語文教學(xué)的終極目的。

說明文教學(xué)主張回歸“語文”，不是要變成語言賞析課，而是立足文本，改變線性的邏輯分析，改變形式上的文章解剖，站在語言文字的立場上，試圖把說明文教學(xué)的課堂還給“語文”，還給學(xué)生。就像寧波的沈建軍老師所言，語文學(xué)科的整合對象應(yīng)立足文本，從語言的價值出發(fā)，從學(xué)科邊緣中判斷和篩選一些為語文教學(xué)所用的對象。如果失去語言價值，就必然失去對教學(xué)的意義，喪失語文的本質(zhì)特征。

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