一、以教師生活閱歷代替學(xué)生經(jīng)歷，導(dǎo)致學(xué)生陷入思維盲區(qū)

作為以農(nóng)村學(xué)生為主要生源的縣城中學(xué)，本以為學(xué)生跟筆者這一代從農(nóng)村走出來的人一樣，對農(nóng)事活動應(yīng)該非常熟悉。因此，第一次使用新課標編寫地理教材時，為體現(xiàn)“教學(xué)要與學(xué)生生活經(jīng)驗相結(jié)合”這一理念，在備課時就以自己已有生活經(jīng)驗為依托，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，開展課堂教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗只有教師才擁有，而學(xué)生并不具備，造成學(xué)生思維缺乏必要的素材支撐，陷入思維盲區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)失敗。

案例Ⅰ：曾根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，推斷生活在東南沿海的學(xué)生必然對水稻生產(chǎn)活動十分熟悉。據(jù)此，在講授“季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)”中關(guān)于氣候?qū)撅L(fēng)水田的影響時，設(shè)計如下問題：“早稻育秧，常常會因倒春寒而造成爛秧，請問有什么辦法可以解決？”本來設(shè)計這個問題是想達到四個目標：一是讓學(xué)生回顧我國季風(fēng)氣候的特點之一是春天常會因較強的冷空氣南下而造成較大幅度降溫；二是回顧第一節(jié)“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”中學(xué)到的“水稻是好暖喜濕的作物”等內(nèi)容；三是應(yīng)用必修Ⅰ第二章第一節(jié)“大氣的受熱過程”中“溫室效應(yīng)”原理和水的熱容量較大等信息解決保溫問題；四是理解科技對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響等。但因?qū)W生不知道早稻是什么，不知道什么是育秧，更不知道早稻育秧時間，因而無法與倒春寒聯(lián)系，導(dǎo)致思維陷入盲區(qū)，教學(xué)目標無法達成。

雖然學(xué)生和教師一樣，都在日常生活中，自覺或不自覺地獲取和積累與地理觀念有關(guān)的生活經(jīng)驗，但因師生的生活背景往往有明顯差異，導(dǎo)致經(jīng)驗積累也會出現(xiàn)不同。現(xiàn)在不僅城市學(xué)生，農(nóng)村學(xué)生也很少從事生產(chǎn)活動。許多與生產(chǎn)實踐有關(guān)的經(jīng)驗，學(xué)生很難靠生活實踐去獲得。多數(shù)學(xué)生只能在教師的強調(diào)下，借助紙質(zhì)材料或音像材料，獲得地理感性信息。因此，如果沒有學(xué)習(xí)材料，教師就需要在上課前，從相關(guān)網(wǎng)站下載學(xué)習(xí)資源。如從農(nóng)業(yè)類網(wǎng)站下載育秧過程和爛秧等圖片，讓學(xué)生借助景觀照片和影視資料，拓展地理視野。

二、以教師專業(yè)認知代替學(xué)生生活認知，導(dǎo)致師生信息無法對接

地理術(shù)語是專業(yè)學(xué)術(shù)體系中的知識單元，是傳播知識、技能，進行社會文化交流的重要工具。術(shù)語構(gòu)建了師生課堂交流共同的語言平臺。但因教師有較完整的專業(yè)背景，又經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，因此思考專業(yè)問題時，教師能從地理專業(yè)語言入手進行思維，而學(xué)生相對專業(yè)教師而言，是“初學(xué)者”，思考問題往往首先應(yīng)用生活性語言而非地理語言。如果教師講解問題時，不關(guān)注這種差異，反而過分強調(diào)專業(yè)術(shù)語，只用專業(yè)語言與學(xué)生交流，就會因?qū)W生無法應(yīng)用專業(yè)語言與教師對話，而導(dǎo)致師生間的交流平臺出現(xiàn)斷層，學(xué)生就難以理解教師所表述內(nèi)容的意義。

案例Ⅱ：在學(xué)習(xí)“商品谷物農(nóng)業(yè)”時，為突出東北大米的優(yōu)良品質(zhì)，曾進行如下敘述：“東北地區(qū)積溫低，生長期短，一年只能種一季，水稻生長期比南方長，營養(yǎng)成分積累多，所以大米質(zhì)量高。”在敘述時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生兩眼茫然。課后才了解到，敘述時出現(xiàn)兩個“生長期”，而學(xué)生不知道這兩個“生長期”的區(qū)別，還以為是教師的敘述出現(xiàn)前后矛盾。經(jīng)反思才清楚，因為教師是從專業(yè)角度敘述問題，因此清楚這兩個“生長期”的專業(yè)含義不同，第一個是指連續(xù)日均溫達到10度以上的累積天數(shù)，第二個是指作物的生命周期。但學(xué)生是從“閩南語”的語境開始聽課，按“閩南語”表達，生命周期是用“作物種多久”來表達，而連續(xù)日均溫達到10度以上的累積天數(shù)是用“一年內(nèi)可以種農(nóng)作物的日子”來表達。因為專業(yè)語與本地語不同，當教師用這些術(shù)語進行教學(xué)而不加以適當解釋時，學(xué)生就無法真正理解教師所講內(nèi)容的內(nèi)涵。

雖然地理術(shù)語是地理思維的基本單元，但學(xué)生思維往往還停留在使用“本地語”的層面，這樣就會造成對同一地理事件，學(xué)生會因用“本地語”思維，可能在理解上和教師不同。所以，當首次出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語，或?qū)W生對專業(yè)術(shù)語較陌生時，要通過應(yīng)用學(xué)生生活化的語言，如用“太熱”表示“高溫”等，承接生活中關(guān)于“熱”的經(jīng)驗，再將其與學(xué)科概念對接，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用自己的方式完成生活語言與專業(yè)術(shù)語的對接。

三、以教材事例代替學(xué)生真實見聞，導(dǎo)致學(xué)生知識建構(gòu)混亂

教材的案例是經(jīng)過系統(tǒng)組織的經(jīng)典事例，是基礎(chǔ)知識的載體。這樣的案例內(nèi)容，能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)的高起點、高質(zhì)量，也有利于學(xué)生能力的提升。但教材總是靜態(tài)地、固化地呈現(xiàn)編寫者預(yù)設(shè)的教學(xué)思路。同時，教材案例又受到選材時間等多種因素的限制，容易出現(xiàn)事例資料陳舊、信息滯后等現(xiàn)象，這樣就會造成教材事例所承載的觀點與學(xué)生從各種渠道獲得的現(xiàn)代信息相悖論。

案例Ⅲ：在學(xué)習(xí)“乳畜業(yè)”時，教材以西歐乳畜業(yè)為例，強調(diào)在區(qū)位選擇上，西歐城市化程度高，人們有飲用牛奶的習(xí)慣，而牛奶及大部分乳制品不耐貯藏，且運輸不便，故乳畜業(yè)大多緊鄰消費市場，位于城市周邊的市郊。這種在城市近郊區(qū)發(fā)展奶牛養(yǎng)殖的區(qū)位選擇，是受限于過去保鮮技術(shù)差這一因素。但現(xiàn)在因為采用冷藏車運送鮮奶，使鮮奶的運輸距離可適當延長。同時，青飼料大部分來自遠郊或外省市農(nóng)場，靠近市區(qū)則運輸費用增加，而且青飼料體積龐大，運輸較為不便；另外，牧場接近市區(qū)既污染大氣又污染水源，而牧場本身又會受到市區(qū)工業(yè)污染。因此，學(xué)生見到的奶牛飼養(yǎng)有從近郊向遠郊遷移的趨勢，也就是使牧場接近飼料地。如果教師不注意這種隨著社會科技的發(fā)展與環(huán)境保護意識的增強，部分農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件已發(fā)生悄然變化的實際，而采用靜止的分析法，就會導(dǎo)致學(xué)生無所適從，認知上則難以確定哪些是正確的。

現(xiàn)在，人們的生活變化很快，生活中的一些實例有時與地理理論不太吻合，對地理理論提出挑戰(zhàn)。因此，分析案例時要注意引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展而辯證的眼光分析案例。教學(xué)過程中，教師應(yīng)適當運用學(xué)生熟悉的具有時代性和發(fā)展性的案例，補充教材中的相應(yīng)內(nèi)容，以保證教學(xué)的科學(xué)性和時代氣息，從而達到引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展、辯證的觀點分析教材的教學(xué)目的。

四、以個體經(jīng)驗代替大眾經(jīng)驗，導(dǎo)致學(xué)生已存信息暫時丟失

伊琴爾的“空白理論”認為，文本與讀者交流中會給讀者留下不確定的“空白”，這些空白需要根據(jù)自己的體驗、經(jīng)歷去挖掘和填充。由于每個人生活地域不同，經(jīng)歷和體驗也不同，這種填充空白的內(nèi)容和方式也就不一定相同。因而，同樣的教材，不同的學(xué)生閱讀之后，會有不同的見解和體驗。因此，強調(diào)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生體驗，若不關(guān)注不同個體會有不同體驗，而只以少數(shù)學(xué)生的體驗作為知識構(gòu)建的基礎(chǔ)，就會出現(xiàn)學(xué)生已存信息暫時性丟失、思維素材喪失的現(xiàn)象。

案例Ⅳ：在討論“問題研究——家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會是什么樣”中的“立體農(nóng)業(yè)模式”時，為更直觀地說明“立體農(nóng)業(yè)模式”的真實情況，一位教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材“家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會是什么樣”后，請一位家在農(nóng)村并承包水塘的學(xué)生談自己對立體農(nóng)業(yè)的認識。該生認為立體農(nóng)業(yè)就如他家承包的水塘一樣，在水較淺的地方種蓮花，水深的地方水面養(yǎng)萍、水里養(yǎng)魚。該生講完后，教師并未請其他學(xué)生補充，就進行如下總結(jié)：正如剛才某某同學(xué)所描述的，立體農(nóng)業(yè)就是在不同的空間發(fā)展不同的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。課后問該班的幾位學(xué)生如下一個問題：“你認為還有哪些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)也屬于立體農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型？”結(jié)果沒有學(xué)生能回答，這出乎大家意料。其實學(xué)生在此之前，教材中就多處出現(xiàn)立體農(nóng)業(yè)的案例，如第一節(jié)“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”中活動2“千煙洲立體農(nóng)業(yè)示意圖”，義務(wù)教育階段“珠江三角洲的基塘農(nóng)業(yè)”等，為什么學(xué)生無法進行歸納總結(jié)？原因應(yīng)該是課堂上教師只以個別學(xué)生的體驗代替全體學(xué)生的體驗，導(dǎo)致學(xué)生將原已存儲的相關(guān)立體農(nóng)業(yè)的信息暫時性丟失，結(jié)果對立體農(nóng)業(yè)未能構(gòu)建起相對完整的感知。

回歸生活必須回歸學(xué)生熟悉的大眾生活而非陌生的特殊生活，如果選擇離學(xué)生的生活時代、地域很遠或用個別學(xué)生熟悉而多數(shù)學(xué)生陌生的經(jīng)驗解釋教材內(nèi)容，就會產(chǎn)生不真實感，出現(xiàn)思維缺位。如果教師要選擇學(xué)生個人生活經(jīng)驗去縮小教材內(nèi)容與學(xué)生先前知識結(jié)構(gòu)之間的差距，就要選擇能為多數(shù)學(xué)生的經(jīng)驗所覆蓋，植根于多數(shù)學(xué)生生活實踐之中的經(jīng)驗。