摘 要：有效提問是打開學生思維之門的重要途徑之一，從四個方面談了做到有效提問的策略。

關鍵詞：誘發(fā)思維；開放思維；發(fā)散思維；拓展思維

筆者在教學中發(fā)現，現在的小學英語課堂存在兩種現象：（1）熱鬧異常的課堂。部分學生情緒高昂，在老師的誘導下亦步亦趨。（2）沉悶壓抑的課堂。教師講得滔滔不絕，大部分學生靜坐不語，偶見兩只小手“配合”老師互動。細細剖析這兩種課堂，反差較大：看似熱鬧異常的課，往往對學生參與課堂活動要求不高，思維含量少、思維的深度不夠。沉悶壓抑的課堂，原因在于：學生不愿想——缺乏激活思維的氛圍；不用想——媒體展現取代思維的過程；不能想——老師的理解包辦了思維的結果。造成以上兩種課堂的最根本的原因在于：教師忽視了學生這一主體，沒有真正關注學生的思維，關注學生思維的內容，關注學生思維的質量。

評價課堂教學的效率，一個重要的指標是看學生有效思維的時間長度。有效的教學，關鍵是看能否打開學生的思維之門，能否在教學過程中建構積極主動的思維文化。而有效提問是打開學生思維之門的重要途徑之一。

一、追問式——誘發(fā)思維

師生交流是小學英語課堂教學中常見的一種對話形式。真實自然的交流既能較好地提高學生的聽說能力，實現語言輸入到輸出的轉換，又能發(fā)展良好的情感態(tài)度。教師如能在對話中根據學生的回答，針對性地追問，能再次引發(fā)學生的思維，促進深入探究，從而培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。

如，教學牛津小學英語6B Unit 5 The seasons一課，我詢問學生最喜歡的季節(jié)是什么？很多孩子都說最喜歡秋天。對此回答，我追問了原因。有的說：“秋天天氣不冷不熱”；有的說：“秋天是豐收的季節(jié)，秋天可以去農場摘水果。”……接著，我又對學生去農場摘水果表示了興趣，學生饒有興致地談了他們去農場的情景。

學生按自己的喜好自由作答“Which season do you like best？”問題，教者以“Why do you say so？”巧妙追問，尊重了學生真實的生活體驗，使人際交流變成了一個具有思維、有個性的過程。

二、主題式——開放思維

英國教育家洛克指出：你不能在顫栗的心靈上寫上平正的文字，正如同你不能在一張震動的紙上寫出平正的文字一樣。這說明學習氛圍直接影響學習效果。好的主題能營造學生積極思維，踴躍發(fā)言的學習環(huán)境。

如，在教學牛津小學英語6B Unit 7 A letter to a penfriend.B板塊詞匯時，考慮到高年級學生積累了一定的詞匯量，自學能力也明顯強于中年級的學生，我以主題式的問法“暑期中你怎樣與你的朋友們聯系？”拋磚引玉，學生討論后交流了各自的想法：We can write a letter to our friends./ We can call our friends./ We can have a chat on QQ...

交友是高年級學生樂做之事。他們平時的生活經歷相對而言較豐富，這就為師生民主構筑對話平臺奠定了基礎。以上教學對話中，學生的心靈自由舒展，思維活躍，體現了“以生為本”的課程理念。

三、激疑式——發(fā)散思維

“學起于思，思源于疑?！辟|疑是思維的導火索，是學習的內驅力，是探索的源頭。專家也曾指出：培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出問題比回答問題更重要。

如，在教學5B Unit 3 Asking the way.A部分時，我打破了教師權威，讓學生換位思考。教學開始，便直奔主題，“Mr Smith is new here. But he wants to visit the History Museum. If you were Mr Smith， what will you do ？”學生感同身受，紛紛表示會尋求他人幫助。我則趁勢投石問路，看看學生在尋求幫助時又會問哪些問題。“How can I get to the History Museum？/ Is it very far from here？/How far is the History Museum from here？”等問題紛至沓來。

借助“If you were Mr Smith，what will you do？”設疑，激發(fā)了學生對文本學習的興趣，大膽猜想、大膽質疑，從而促使學生滿腹懸念，更樂意主動地去獲取語言知識。

四、補白式——拓展思維

新課程倡導生成性理念，呼喚生成的課堂。但是，預設和生成并不是井水不犯河水的一對矛盾，而是水乳交融、和諧共生的統(tǒng)一體。生成離不開合理的預設，預設是為了更好地生成。課堂上的生成可以是誘發(fā)的。教師要借助教學文本，把握契機，在文本的空白處適時補白，引領學生發(fā)掘文本，促成拓展延伸，提升文本價值，體現出“課已終，情猶存，意更深”的課堂教學意境。

在教學小學英語牛津教材6A Unit 7 At Christmas Part A時，我發(fā)現課文中只講到Jim的爺爺奶奶、爸爸媽媽送出圣誕禮物，而因為中西文化的差異，文中并未涉及Jim和Jim的父母親是否送禮物給長輩。結合我國禮節(jié)，我在課尾與學生進行了補白式的對話?！癑im從大人那里得到了很多禮物，那么他會給大人送什么禮物呢？”大膽的一問，激起了孩子表達的欲望。有的說：“他會給爸爸送一副眼鏡。因為他爸爸是近視眼?！庇械恼f：“他會請爸爸給爺爺奶奶買臺電腦，這樣兩位老人就可以在晚年多一些娛樂。”還有的說：“爺爺奶奶更需要一塊空地來健身”……

教師深層次地挖掘文本的內涵，設計了有利于學生個性化思維的問題，激發(fā)了學生樂于表達自我價值觀的欲望，從而提升了文本的育人價值。

“有效提問”為學生提供了表達觀點、流露真情的機會，也為學生搭建了展現自我的舞臺。學生在寬松、民主的氛圍下，樂聽、樂思、樂學，提高了學習的效率。在全面推進課改的今天，我們教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起！

（作者單位 江蘇省常州市懷德苑小學）