課堂提問(wèn)與教學(xué)的關(guān)系，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不在于形式上互動(dòng)的熱鬧。課堂提問(wèn)其實(shí)是一門藝術(shù)，運(yùn)用得好，能幫助學(xué)生走進(jìn)新課程，激發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人，優(yōu)化教學(xué)效果，從本質(zhì)上提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，使課堂充滿活力。那么，作為數(shù)學(xué)教師應(yīng)如何精巧設(shè)問(wèn)，從而使學(xué)生在課堂上有一定的收獲，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到最大限度的挖掘呢？

一、當(dāng)今課堂上的“問(wèn)題提問(wèn)”

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“如果你所追求的知識(shí)是那種表面的、顯而易見(jiàn)的刺激，那你遠(yuǎn)不能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)腦力勞動(dòng)的真正熱愛(ài)?！币簿褪钦f(shuō)要教會(huì)學(xué)生用兩只眼讀書(shū)，一只眼看到紙面上的話，一只眼看到紙的背后。怎樣才能看到紙的背后呢？有效的課堂提問(wèn)是有力的途徑，然而，如今課堂上的“問(wèn)題提問(wèn)”屢見(jiàn)不鮮。主要有以下幾種常見(jiàn)問(wèn)題：

1.提問(wèn)“只顧數(shù)量，不求質(zhì)量”

課堂中過(guò)多的一問(wèn)一答，常常使學(xué)生缺少思維的空間和思考時(shí)間，表面上熱鬧非凡，但是實(shí)際上學(xué)生處于較低的認(rèn)知和思維水平，對(duì)提高課堂效率弊大于利。

2.答案被教師完全控制

有時(shí)候，我們?cè)诓恢挥X(jué)中，即使給了學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，但是仍然會(huì)很不放心，很不耐心地打斷學(xué)生的回答，或者草率地加入個(gè)人的評(píng)價(jià)，左右學(xué)生個(gè)人想法的表達(dá)，為了問(wèn)題而問(wèn)，課堂上有力的師生溝通變成了教師自己的自編自演。

3.問(wèn)答時(shí)間過(guò)短

課堂上學(xué)生回答問(wèn)題需要醞釀和思考的時(shí)間，而教師具有較高的思維水平且事先準(zhǔn)備過(guò)，容易在極短的時(shí)間就介入或叫停，學(xué)生的思維無(wú)法進(jìn)入真正的思考狀態(tài)。這點(diǎn)在年輕教師身上尤為明顯。

4.不注重利用課堂生成資源

教師不僅要會(huì)問(wèn)，而且要會(huì)聽(tīng)，會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則就是為了問(wèn)題而提問(wèn)，問(wèn)題就失去了它應(yīng)有的意義，也不利于課堂的連貫和再續(xù)。

上述問(wèn)題的存在嚴(yán)重制約了課堂提問(wèn)的有效性，使其低效甚至無(wú)效，并且浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)、參與和學(xué)習(xí)的陣地。

二、針對(duì)“問(wèn)題提問(wèn)”的主要策略

1.以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)寬松的問(wèn)題情境

創(chuàng)設(shè)寬松的問(wèn)題情境，把學(xué)生的思維帶入新的情境中，使學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題是客觀事實(shí)的存在，從而主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的方法。置于具體的問(wèn)題情境，可以從學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的實(shí)例、實(shí)物入手，設(shè)計(jì)謎語(yǔ)情境、故事情境、生活情境、動(dòng)畫(huà)情境，把抽象的知識(shí)與生動(dòng)的生活實(shí)際內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，喚起學(xué)生的求知欲望。如，在教學(xué)“橢圓的定義”時(shí)，可以將學(xué)生分成小組，用棉線和圖釘合作探討。學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐，此時(shí)學(xué)生思維處于“憤悱”狀態(tài)，教師順勢(shì)提問(wèn)：從試驗(yàn)中得出什么結(jié)論？引導(dǎo)學(xué)生得出答案：到定點(diǎn)距離等于定長(zhǎng)的點(diǎn)的集合，且印象深刻。

2.以知識(shí)為依據(jù)，凸顯問(wèn)題的重點(diǎn)

在知識(shí)的重點(diǎn)、疑難部分提問(wèn)，能突出重點(diǎn)、分散難點(diǎn)，幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙。在關(guān)鍵處設(shè)置懸念，又可以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，使學(xué)生在探究中體會(huì)到成功的樂(lè)趣，可在“迷宮”里亮起指路明燈，使學(xué)生在頓悟后領(lǐng)略到“柳暗花明又一村”的喜悅。但這些好處都是建立在目的性明確的提問(wèn)基礎(chǔ)上的。倘若對(duì)教材理解不透徹，頻頻作問(wèn)，為了提問(wèn)而提問(wèn)，那么，既浪費(fèi)了時(shí)間，又讓學(xué)生對(duì)這種教學(xué)手段和方式索然無(wú)味。比如，在講到橢圓的定義時(shí)，大部分教師都喜歡問(wèn)“什么是橢圓？”這樣的問(wèn)題，顯然沒(méi)在點(diǎn)上，大部分學(xué)生此時(shí)也只是“照本宣科”，把書(shū)上精練的數(shù)學(xué)語(yǔ)言讀或者背誦出來(lái)。這樣，就使得教師的提問(wèn)沒(méi)有什么太大的意義，而如果同樣一個(gè)問(wèn)題教師換一種問(wèn)法“你如何來(lái)定義橢圓呢？”這樣，大部分學(xué)生都不會(huì)采取讀課本的方式來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題，而是將自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果整理成句，在回答問(wèn)題的過(guò)程中融入了自己的觀點(diǎn)和看法，這樣的問(wèn)題就可以有效促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思考活動(dòng)，從而達(dá)到提問(wèn)的目的。為此，作為教師的我們必須認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)有效的、富于啟發(fā)性的提問(wèn)，在合理的、關(guān)鍵的地方重點(diǎn)提問(wèn)，注意問(wèn)題的難易度，使學(xué)生在課堂中迸發(fā)出智。

3.以科學(xué)為指導(dǎo)，體現(xiàn)問(wèn)題的邏輯

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是遵循著由簡(jiǎn)到繁、由易到難的認(rèn)識(shí)規(guī)律而進(jìn)行的，因此，我們的教師在提問(wèn)的時(shí)候同樣也要遵循這一原則。同時(shí)，學(xué)生由于生理?xiàng)l件、學(xué)習(xí)態(tài)度、意志品質(zhì)等方面存在差異，從而使得他們?cè)诨卮饐?wèn)題的過(guò)程中表現(xiàn)自然也是參差不齊。再則，知識(shí)的發(fā)生也具有一定的層次性，我們的教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候一定要考慮這些因素，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要具有一定的邏輯性，這樣才能夠最大限度地滿足不同認(rèn)知水平學(xué)生的需求，使得他們?cè)谔釂?wèn)和回答問(wèn)題的過(guò)程中能力有所提升。還是以橢圓定義為例，出了需要掌握定義，還需要知道各個(gè)參數(shù)之間的關(guān)系，倘若教師眉毛胡子一把抓“參數(shù)具體滿足什么要求？什么是橢圓？”可能大部分的學(xué)生都對(duì)這個(gè)問(wèn)題無(wú)從下手，而如果教師把問(wèn)題按一定的邏輯分解成具有層次的幾個(gè)小問(wèn)題，學(xué)生則迎刃而解。

以上是我對(duì)于準(zhǔn)備活動(dòng)有效性的一些做法和想法。作為課堂教學(xué)中的一個(gè)有機(jī)組成部分，課堂提問(wèn)水平的高低不僅直接影響著整個(gè)課堂教學(xué)的質(zhì)量，更是反應(yīng)了一個(gè)教師的綜合教務(wù)水平。在以后的教學(xué)中，我將不斷更新觀念，教學(xué)工作的過(guò)程中不但要重視提問(wèn)的環(huán)節(jié)，更要把握好提問(wèn)的藝術(shù)，要爭(zhēng)取在有效的課堂提問(wèn)的帶動(dòng)下來(lái)實(shí)現(xiàn)整個(gè)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

（作者單位 江蘇省金湖中學(xué)）

編輯 魯翠紅