新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程。”在這個過程中，閱讀者將獲得深刻的心靈體驗，所以說，這種對話過程其實也是閱讀者與自我對話的過程。在這種對話過程中，學(xué)生的理解度、情感度、經(jīng)驗度都將得到明顯的提成。所以，在閱讀教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“對話”的環(huán)節(jié)、營造“對話”空間，讓他們根據(jù)自己的興趣、能力及學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行多重對話，形成一種“對話場”，讓課堂在這種“對話”情境中成為學(xué)生生命成長的空間。

一、引領(lǐng)生本對話，生成個性化體驗

新課改實施以來，編入文本中的文章都具有文質(zhì)兼美，內(nèi)涵豐富，難易適度，適合閱讀的特點，使得學(xué)生很容易就能進(jìn)入作品的紛繁世界，與作者達(dá)成一種心靈的默契和溝通。我們知道，文本的美妙之處全在讀者的心靈感悟與情感體驗。學(xué)生只有在閱讀中才能觸摸到作者的文筆之美，以及文章表達(dá)的情感之深。因此，教師既要重視形式上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真正寬松、民主的氛圍，更要重視學(xué)生深層次的個人閱讀體驗，即與文本“對話”，正確引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生的個人閱讀。

例如，蘇教版五年級上冊第9課《推敲》一文主要講了唐代大詩人賈島在創(chuàng)作“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”時，在對到底是用“推”字還是用“敲”字反復(fù)琢磨的事，表現(xiàn)了賈島認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)，一絲不茍的治學(xué)態(tài)度。所以在教學(xué)中，我重在深入引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、深入文本、與文本“對話”，在這種“對話”中深入體會了賈島的這種精神。在導(dǎo)入新課介紹了賈島的生平成就后，我就讓學(xué)生帶著問題：1.“文中賈島為什么會為一個‘推’字而苦苦思索呢？” 2.“假如你是賈島，你覺得用‘推’好還是用‘敲’好？”自由充分閱讀這篇課文，閱讀后，學(xué)生紛紛提出自己的見解，大部分認(rèn)為用“敲”字好，我就不失時機地因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生自由開展辯論，并自主上網(wǎng)查找資料、聯(lián)系上下文的意思，憑自己的個人經(jīng)驗，慢慢體驗讀書為文時用詞的準(zhǔn)確性。

二、倡導(dǎo)生生對話，弘揚批判性精神

蕭伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自就會得到兩種或兩種以上的思想。”由此可見，教學(xué)中，我們教師引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間，經(jīng)常性的就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“對話”，互相借鑒、互相學(xué)習(xí)，那么，自己原有的舊知識就會被他人的新視點所點擊、激發(fā)，又各自生成自己全新的認(rèn)知體系，又會呈現(xiàn)出不一樣的鮮明個性色彩來。相信，大家在這種辯論、批判、交流中，課堂氛圍反而會越來越活潑熱烈、學(xué)生的批判精神也會在這種不經(jīng)意中逐步養(yǎng)成。

例如，我在教學(xué)蘇教版四年級下冊第9課《祁黃羊》一文伊始，我讓學(xué)生自主質(zhì)疑、相互問答、共同解決生成的問題。在閱讀的第一個層次，有學(xué)生提出：①祁黃羊是什么人？②祁黃羊推選了哪些人做中軍尉？③他們有什么才能？這些問題很簡單，同位之間、小組內(nèi)部都能解決了。我又引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，啟發(fā)他們進(jìn)一步思考。在充分閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生對課文所蘊含的深層道理就看清了，如立刻就有學(xué)生提出：“祁黃羊推薦人才的經(jīng)過怎樣？祁黃羊和秦穆公的對話，哪一次最能使你感動？秦穆公為什么說祁黃羊‘外舉不避仇，內(nèi)舉不避親’？你覺得祁黃羊是一個怎樣的人？”學(xué)生們在這些問題的相互質(zhì)疑、相互辯論中，思想認(rèn)識有了新的飛躍。

三、促進(jìn)心靈對話，挖掘情感性資源

新課標(biāo)指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的?！边@不僅因為語文本身就浸潤著語言文字的思想、情感、精神，更因為語文學(xué)科所獨特的“文”性之所在，母語文化，人文情懷，文道合一。所以，我們的教學(xué)設(shè)計中不但要重視文章中主人公的情感世界、精神風(fēng)貌，還要著重學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)“內(nèi)化”情感、精神，達(dá)成一種自我的“心靈對話”。所以，我們語文教師的責(zé)任在于引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)文本，真正達(dá)到一種情感的內(nèi)化，達(dá)成一種“自我對話”的狀態(tài)。

如蘇教版四年級下冊第14課《我不是最弱小的》一文講述的是“小薩沙一家外出度假，在一場突如其來的暴風(fēng)中，小薩沙在父母親的影響下，也不甘于做弱小者，把雨衣蓋在薔薇花上?！蔽谋颈旧硎且患O普通的生活小事，但透過字里行間，我們卻可以感受到深刻的道理，即有這樣的價值觀念——“不甘于做弱小者”。同時，文章有暗示我們要“保護(hù)弱小者”這樣的信念情感，更體現(xiàn)了文本是站在生命的高度來立意的。一位教師在教學(xué)這篇文章時，以“我”為主線，引領(lǐng)學(xué)生通過悟讀、圈畫、練說，讓學(xué)生在“說”中自省自己的行為，達(dá)到與“心靈對話”的教學(xué)效果。如在引導(dǎo)學(xué)生研讀了寫薩沙的精神世界（第七、八兩小節(jié)）后，我創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：說說在把雨衣給了薔薇后，當(dāng)時薩沙的心里會怎么想？怎么說呢？接著，我又讓學(xué)生再次回讀全文重新回到自己的精神世界，我在這個環(huán)節(jié)提出了這樣的疑問：你想對薩沙說些什么？引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言。最后，我還通過“寫”的形式，引導(dǎo)學(xué)生以“薩沙，我想對你說”為題寫一段話或一篇短文，從而加深了學(xué)生對文本的情感體驗。

總之，在閱讀教學(xué)中，只有我們站在主導(dǎo)的角度去平衡學(xué)生的主體地位，給他們搭建一個“對話”的平臺，才能真正意義上實現(xiàn)閱讀教學(xué)的綜合功能。

（責(zé)編 張亞莎）