〔摘要〕未來情景思維是將自我投射到未來以預(yù)先經(jīng)歷未來事件的能力。它是兒童想象力和時間順序知覺能力的結(jié)合，既具有邏輯性又具有創(chuàng)造性。在小學(xué)低齡兒童的課堂教學(xué)中，教師通過游戲情境進行教學(xué)，不僅能活躍課堂氣氛，而且能發(fā)揮兒童的主動性和主體性，更能夠鍛煉和發(fā)展兒童的未來情景思維能力，從而為兒童創(chuàng)造力的發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。

〔關(guān)鍵詞〕小學(xué)兒童；未來情景思維；課堂游戲；想象力

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）10-0004-04

兒童的想象力不僅是智力發(fā)展的必要組成部分，還是進行創(chuàng)造性活動的基礎(chǔ)[1]。它是兒童的天性[2]，不僅貫穿于兒童的生活情節(jié)中，而且對知識的理解和學(xué)習(xí)具有促進作用[1]。游戲與兒童想象力的發(fā)展有關(guān)，因為游戲在很大程度上就是一種假想，它能夠為兒童營造一個屬于兒童本身的夢想世界[2]。兒童在游戲中感知和認識身邊的環(huán)境，發(fā)展自己的動作技能和思維想象能力。沒有想象力，就沒有創(chuàng)造力[3]，充分地發(fā)展想象力能為個體以后創(chuàng)新能力的發(fā)展打下基礎(chǔ)。未來情景思維能力是想象力在時間性和邏輯性上的體現(xiàn)，提高小學(xué)低齡兒童的未來情景思維能力有助于他們掌握時間規(guī)則及培養(yǎng)邏輯性。

一、未來情景思維的概念

（一）未來情景思維的提出

未來情景思維由阿坦斯和奧尼爾（Atance & O’Neill）在2001年提出，指人在心理上將自我投射到未來以預(yù)先經(jīng)歷未來事件的能力[4]。為了更進一步了解未來情景思維，必須先了解以下兩個概念。

第一個概念是圖爾文（Tulving）提出的情景記憶（episodic memory），它指的是記憶個人生活事件并回到過去以重新經(jīng)歷過去事件的系統(tǒng)[5]。之后，他在2002年進一步提出了情景記憶的三個要素：自我（self）、自我覺知（autonoetic awareness）和主觀時間（sense of subject time）[6]。

另一個概念是心理時間之旅（mental time travel）。它是由薩德多爾夫和科爾包羅斯（Suddendorf & Corballis）于1997年在圖爾文情景記憶的基礎(chǔ)上提出來的，指人類在心理上把自我投射到過去以重新經(jīng)歷過去事件，以及把自我投射到未來以預(yù)先經(jīng)歷未來事件的能力[7，8]。

從以上兩個概念可以看出，心理時間之旅包含情景記憶和未來情景思維。也就是說，指向過去的心理時間之旅即為情景記憶，而指向未來的心理時間之旅則稱為未來情景思維。

（二）未來情景思維的內(nèi)涵

阿坦斯和奧尼爾在圖爾文情景記憶三要素的基礎(chǔ)上定義了未來情景思維，即在頭腦中想象自己進入未來情景（自我投射），并預(yù)想和經(jīng)歷未來事件過程的能力[9]。他們認為未來情景思維的本質(zhì)就是自我覺知和自我投射[7]。前者保證了未來情景思維能否實施，后者區(qū)分了未來語義思維（知道未來事件是什么）與未來情景思維（將自我投射到未來）。比如：一個小姑娘知道今天下午媽媽要帶她去爺爺家，如果她僅僅是知道而沒有想象自己下午到了爺爺家后的情景，那么她所具有的只是未來語義思維，而非未來情景思維。

二、引發(fā)兒童未來情景思維方法

心理學(xué)工作者在引發(fā)兒童未來情景思維時，通常使用兩種類型的任務(wù)，即言語任務(wù)與行為任務(wù)，每一種任務(wù)又衍生出若干種不同的研究范式。

（一）言語任務(wù)

此類任務(wù)的思路是讓兒童與主試進行大量對話，并且將兒童在對話中出現(xiàn)的表征未來與表征不確定性詞匯的質(zhì)和量作為界定兒童是否進行了未來情景思維的指標。即，如果兒童能夠在對話中運用與未來（將要、打算等）或者不確定性（可能、大概、也許等）相關(guān)的詞匯，那么就表明兒童已經(jīng)出現(xiàn)了對未來的理解——未來不是對過去的簡單重現(xiàn)，而且在本質(zhì)上是不確定的[7]。下面將介紹兩類典型的范式。

1.“提問—回答”法

哈德森（Hudson）等人讓一組3～5歲兒童提供去海灘玩和購物時的腳本（如，你能告訴我你去購物時會發(fā)生什么嗎？），而讓另一組兒童提供計劃（如，你能告訴我你去購物的計劃嗎？）。由此即可評估他們是否表現(xiàn)出了未來情景思維以及未來情景思維的發(fā)展水平。

巴斯比和薩德多爾夫（Busby & Suddendorf）則通過讓3～5歲兒童在報告他們昨天做過的事情的同時，報告他們明天打算做的事情（由家長評定所報告內(nèi)容的可行性），以考察其指向未來的心理時間之旅能力的發(fā)展。

2.創(chuàng)設(shè)情景法

還有研究者發(fā)展出了區(qū)別于上述兩種“提問—回答”模式的研究范式——創(chuàng)設(shè)故事情境。其經(jīng)典的任務(wù)范式是旅行任務(wù)（trip task）。阿坦斯和奧尼爾假設(shè)兒童要去旅行，并且給他們提供八種物品讓他們選擇其中的三種以備旅行時使用，并讓他們解釋選擇那些物品的原因[7]。這八種物品反映了未來自我需要的四種情形：（1）果汁和葡萄干，用來應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的饑渴的生理狀態(tài)；（2）太陽鏡和創(chuàng)可貼，用來應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的身體創(chuàng)傷；（3）書和泰迪熊，用來應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的情緒狀態(tài)，如無聊時需要有一些事情做；（4）電話和錢，用來應(yīng)對可能出現(xiàn)的緊急情形。研究者認為，如果被試在解釋中包含未來取向的詞匯（如，將要、當(dāng)……時等）和不確定性的詞匯（如，或許、如果、可能、萬一等），則說明他們運用了未來情景思維。

創(chuàng)設(shè)情境的方法相比之前的“提問—回答”具有很大的進步。但是同樣存在缺陷，那就是兒童的語言表達能力還有很大的局限性，容易產(chǎn)生誤解，而且不同兒童的語言表達能力有差異。有的兒童可能已經(jīng)擁有未來情景思維的能力，但是在言語水平上卻沒有體現(xiàn)出來。這就促使了行為任務(wù)的出現(xiàn)。

（二）行為任務(wù)

行為任務(wù)吸收了語言任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境的優(yōu)點，但是強調(diào)通過在創(chuàng)設(shè)的情境中觀察兒童的行為表現(xiàn)，來推測兒童未來情景思維能力的發(fā)展。阿坦斯認為，人們現(xiàn)在的某些行為反映了他們對于未來的思考，可以作為人們進行未來情景思維的行為指標[7]。例如，某人正在完成老師布置的作業(yè)，突然有朋友叫他去打羽毛球，考慮到如果去打羽毛球就不能完成老師安排的作業(yè)，于是他就拒絕了朋友的邀請?！熬芙^以及對拒絕的解釋”就是未來情景思維能力的指標。下面具體介紹兩個范式。

1.建塔任務(wù)

建塔任務(wù)的主要流程是：（1）實驗者用四個不同顏色的方塊在兒童面前呈現(xiàn)出一個塔的形狀（底層兩塊，中層和上層各一塊），兒童坐在桌子的另一側(cè)觀察，實驗者位于兒童的左手邊。（2）實驗者要求兒童在自己面前重現(xiàn)實驗者剛剛擺好的塔，必須與實驗者的塔一模一樣?？衫玫姆綁K放在兒童的左手邊，用透明的杯子罩著，兒童必須告訴實驗者需要哪個顏色的方塊，然后由實驗者遞給兒童。（3）兒童在向?qū)嶒炚咚饕綁K時必須回答為什么要用這個方塊。

該任務(wù)的優(yōu)點是，只有一種解，即兒童只有認識到必須先擺好下面的方塊才能繼續(xù)擺放上面的方塊，這種由空間位置導(dǎo)致的時間順序是惟一的，也是考察兒童未來情景思維能力的重要指標。兒童必須在向?qū)嶒炚咚饕綁K時就想好方塊的擺放順序及位置。如果兒童能正確完成此任務(wù)說明兒童具有未來情景思維的能力。該任務(wù)的缺點是兒童可能受先前經(jīng)驗的干擾，比如兒童有玩積木的經(jīng)驗，故而在建塔任務(wù)中雖然完成了任務(wù)但是卻沒有對未來的思考。

2.吹球任務(wù)

針對建塔任務(wù)的缺點，拉塞爾、阿萊克西斯和克萊頓發(fā)展了吹球任務(wù)。該任務(wù)的前提是要確定兒童沒有玩過此類游戲，即實驗任務(wù)對兒童來說是新異的。任務(wù)的主要流程是：（1）實驗者教兒童在一個特制的臺子（臺子兩側(cè)有高低不同的臺階，漆以不同的顏色，紅色一側(cè)臺階高，藍色一側(cè)臺階低）上玩耍吹球游戲，即用一根吸管把乒乓球吹到對面的球門里。任務(wù)必要的道具包括一根吹管、一個乒乓球還有一個墊腳用的箱子。兒童站在紅色一側(cè)開始游戲。（2）當(dāng)兒童學(xué)會了這個游戲后，實驗者要告訴兒童明天還要繼續(xù)玩這個游戲，但是說明要兒童換到藍色一邊去。實驗者要保證兒童聽懂了。（3）實驗者讓兒童挑選明天玩耍時需要的道具：一共有六種，吹管和墊腳箱子是目標道具，另外四種道具為干擾道具（乒乓球一直都有提供），并要求兒童解釋原因。

選擇吹管作為目標道具是為了保證兒童學(xué)會玩這個游戲，墊腳箱子則作為對兒童是否產(chǎn)生了未來情景思維的考察物。如果兒童選擇了墊腳箱子并且正確地解釋了原因，那么我們就可以肯定兒童產(chǎn)生了未來情景思維，因為兒童只有將自我投射到明天的游戲事件中才會發(fā)現(xiàn)自己的身高不足以夠到實驗臺面，必須借助某種東西。

吹球任務(wù)有兩個優(yōu)點。第一，有效解決了建塔任務(wù)的缺點。兒童的任務(wù)熟練度不再影響自我投射的引發(fā)。只要保證兒童明白任務(wù)的要求即可，吹球游戲本身的熟練度和表現(xiàn)不是很重要。第二，很好地解決了自我投射的問題。兒童如果要正確選出墊腳箱子，就必定需要將自我投射到未來任務(wù)情景中，從而意識到自己身高不夠會成為游戲的障礙。

三、課堂教學(xué)中運用兩類任務(wù)設(shè)計游戲的例子

從上面的描述中可以看出，不管是言語任務(wù)還是行為任務(wù)都存在缺點。歸納起來有如下三點：（1）兒童可能具備了未來情景思維能力，但是因為言語能力不足導(dǎo)致表達不清楚；（2）兒童的行為可能受先前經(jīng)驗的影響，從而表現(xiàn)的不是未來情景思維而是記憶力；（3）某些任務(wù)對年幼兒童來說有難度。但是，需要注意的是這些缺點是針對3～5歲兒童而言的。當(dāng)這些任務(wù)用在六七歲的兒童身上時，缺點會因為兒童言語能力和智力的發(fā)展而逐步消失，優(yōu)點——基本能保證兒童產(chǎn)生未來情景思維——則保存了下來。這就是小學(xué)教師能夠借鑒這些范式來設(shè)計課堂游戲的依據(jù)所在，下面舉三例說明。

（一）語文課上運用“提問—回答”法設(shè)計游戲

低年齡段語文課的很多教學(xué)內(nèi)容都適合進行故事教學(xué)，但是以往的故事教學(xué)往往忽視了兒童在其中的主體性和主動性，僅僅是教師在給兒童講故事。這里提倡的是教師可以引導(dǎo)兒童進行故事創(chuàng)編。也就是教師基于適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容與兒童共同編故事，引導(dǎo)兒童注意故事事件的先后順序，并讓兒童解釋清楚原因。這不僅能夠加強兒童對時間順序的理解，而且能培養(yǎng)他們的言語表達能力，還能鍛煉他們的未來情景思維能力。

例如，教科版一年級上冊的一篇課文《風(fēng)姑娘送信》就可以將角色扮演和故事創(chuàng)編結(jié)合起來進行課堂教學(xué)。在課堂上，教師可以鼓勵兒童扮演秋風(fēng)、落葉、青蛙、燕子等不同的角色，還可以依據(jù)小朋友的興趣加入課文中沒有的角色，圍繞課文主題進行游戲。在游戲中，教師可采用探究式和開放式的提問來訓(xùn)練兒童的思維。比如，風(fēng)姑娘的信會不會寄丟呀？風(fēng)姑娘在寄給青蛙的信上都說了些什么呢？收到信后，青蛙都會想些什么、做些什么呢？諸如此類。教師提問的目的是讓兒童在角色轉(zhuǎn)換中進行多角度的思考，形成獨特的思維方式，最終有助于形成創(chuàng)新思維。

（二）英語課上運用創(chuàng)設(shè)情景法來設(shè)計游戲

英語課上，教師為了避免學(xué)單詞的枯燥無味，可通過比賽畫圖的游戲方式，用簡單的圖畫來幫助理解單詞和記憶單詞。例如，給圖畫人物戴上草帽或搖扇子表示hot，給圖畫人物穿上大棉衣或戴上圍巾表示cold，給圖畫人物穿雨衣或打雨傘表示rainy，給圖畫人物戴上紗巾或風(fēng)吹樹枝左右搖擺表示windy，給圖畫人物戴上墨鏡表示sunny。

在此基礎(chǔ)上，教師可以依托本節(jié)課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)一個發(fā)生在未來某一天的大情景，引導(dǎo)學(xué)生用有限的單詞編成在大情景下的小故事，并且故事中要出現(xiàn)學(xué)生自己。這樣，不僅教師能夠以有趣的形式完成教學(xué)任務(wù)，而且學(xué)生也樂意去配合，更關(guān)鍵的是能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和未來情景思維能力，進而促進他們創(chuàng)新思維的發(fā)展。

（三）美術(shù)課上運用建塔任務(wù)來設(shè)計游戲

兒童的年齡特征決定他們對世界的認識是感性的、具體的、形象的。思維需要動作的幫助，他們對物質(zhì)世界的認識必須以實物為中介。可觸摸、變形的游戲材料是兒童認識身邊世界的捷徑。美術(shù)課特別適合開展這類游戲活動。

建塔任務(wù)帶來的最大啟示就是要在游戲中注重順序性。順序性是未來情景思維的重要成分。美術(shù)課教師當(dāng)然也可以在教學(xué)中利用圖畫、橡皮泥、積木、折紙等方式引導(dǎo)兒童進行故事創(chuàng)編，但是此類有大量實物可利用的課程更適合培養(yǎng)兒童在制作過程對步驟順序性的感知。

例如，教師可以在課上開展小競賽，看哪位小朋友又快又好而且步驟不重復(fù)地完成某一作品（房子、汽車、人物）。在這個過程中，兒童可以充分地加工手上的材料（橡皮泥、折紙等），這不僅是他們感知世界的方式，而且教師從中也能夠看出兒童所理解的世界是什么樣的，同時也能夠激發(fā)兒童的想象思維。如果離開了具體的團、壓、捏、拍等操作，就不可能伴有大量的想像過程。經(jīng)常進行這樣的手工制作，不僅可以鍛煉兒童創(chuàng)作新形象的能力，而且能促進他們對新事物豐富奇特的想象，培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維和創(chuàng)造力[1]。

四、總結(jié)

兒童對游戲總是樂此不疲。兒童之所以喜愛游戲，是因為游戲具有享受功能和教育功能。他們在游戲過程中，身體和精神上能夠得到放松。在游戲的氛圍中，他們的創(chuàng)新意識極易被某件小事物啟發(fā)而生。

教師在進行游戲教學(xué)時需要注意以下三點：（1）較小年齡的學(xué)生要注重日常生活主題的游戲，而大齡的學(xué)生則應(yīng)更多地選擇社會關(guān)系主題的游戲；（2）思維能力是多種多樣的，未來情景思維特別強調(diào)時間順序，這種時序信息的推理對未來情景思維能力是非常重要的，而且對未來事件的空間推理以及心智化過程本身就與自我投射有著密切的關(guān)系，因此，教師在設(shè)計游戲時如果要加強對兒童未來情景思維能力的鍛煉，就一定要強調(diào)事件在時間上的邏輯順序；（3）在教學(xué)過程中，教師正確的評價、適當(dāng)?shù)谋頁P和鼓勵，都能激發(fā)兒童在游戲中表現(xiàn)自己的主體地位，要充分地理解、鼓勵兒童，使兒童充滿自信，而當(dāng)兒童產(chǎn)生了非常奇特的想象或異于常人的行為時，不要急于評判或壓制，而要合理探究，適時引導(dǎo)，不使兒童的積極性受到傷害。

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（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，金華，321004）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪