〔摘要〕學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象在青少年中非常普遍，指學(xué)習(xí)者有意而無(wú)必要地推遲啟動(dòng)或推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為。學(xué)習(xí)拖延的成因主要包括性格、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)態(tài)度等。成因不同，干預(yù)措施也不同。對(duì)青少年拖延行為進(jìn)行干預(yù)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)習(xí)拖延；成因；干預(yù)措施

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）15-0008-04

拖延，是指在開始或完成一項(xiàng)外顯或內(nèi)隱活動(dòng)時(shí)實(shí)施的有目的的推遲。學(xué)習(xí)拖延則是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有目的的推遲。學(xué)習(xí)拖延會(huì)導(dǎo)致拖延者在情緒上產(chǎn)生不適感。研究發(fā)現(xiàn)，拖延對(duì)于青少年的危害很大。趙霞和張傳花認(rèn)為：（1）拖延會(huì)嚴(yán)重影響掌握課堂材料的能力和生活質(zhì)量，損害學(xué)業(yè)成績(jī)，甚至?xí)?dǎo)致課程退修；（2）高拖延傾向的學(xué)生與低拖延傾向的學(xué)生相比，更容易產(chǎn)生沮喪和抑郁等負(fù)性情緒、情感體驗(yàn)；（3）經(jīng)常拖延的人與他人相比，更容易患免疫系統(tǒng)的疾病，如感冒，不僅學(xué)習(xí)成績(jī)更低，而且軀體癥狀也更多[1]。

一、學(xué)習(xí)拖延的成因

青少年學(xué)習(xí)拖延主要由主觀方面造成。個(gè)性特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、非理性信念是目前研究中探討最多的原因。另外，客觀原因中，學(xué)習(xí)任務(wù)、無(wú)關(guān)任務(wù)干擾、環(huán)境也是造成其拖延的不可忽視的因素，其中以學(xué)習(xí)任務(wù)難度最為顯著。

（一）個(gè)性特質(zhì)

McCown等利用艾克森個(gè)性量表（EPQ）探討了個(gè)性特質(zhì)與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延與外向性存在顯著相關(guān)；外向型大學(xué)生喜歡社會(huì)交往活動(dòng)，在競(jìng)爭(zhēng)性的任務(wù)環(huán)境中更容易轉(zhuǎn)移注意力，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延；學(xué)習(xí)拖延與神經(jīng)質(zhì)呈曲線關(guān)系，高度和低度神經(jīng)質(zhì)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)拖延的得分都較高[3]。

Schouwenburg指出，人們身上有一組非常明顯的相互關(guān)聯(lián)的特質(zhì)，它們是：特質(zhì)性拖延、弱的沖動(dòng)控制、缺乏工作約束、缺乏時(shí)間管理技能、工作方法上能力不足。在這組特質(zhì)中，很難把拖延作為獨(dú)立的特質(zhì)分離出來(lái)，或許把這組特質(zhì)視為自我控制不足更為有益[4]。

在個(gè)性特質(zhì)方面，自我效能感低也是促成學(xué)習(xí)拖延的原因。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

研究者較多地關(guān)注動(dòng)機(jī)因素對(duì)學(xué)習(xí)拖延的影響。例如期望水平、恐懼失敗、完美主義傾向、自我妨礙、自律需求等因素與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系，動(dòng)機(jī)激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)拖延的改善作用等[5]。Ellis和Knaus認(rèn)為拖延是在非理性認(rèn)知觀念的作用下采取的非適應(yīng)性的防御方式。因此他們認(rèn)為，克服拖延首先需要改變不正確的認(rèn)知觀念，建立理性的認(rèn)知觀念，正確認(rèn)識(shí)自我價(jià)值并提高自我效能[1]。

成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，拖延行為就越不明顯[5]。在目標(biāo)定向理論中，包含掌握目標(biāo)定向和成績(jī)目標(biāo)定向兩個(gè)方面。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生在動(dòng)機(jī)和認(rèn)知方面比其他學(xué)生的適應(yīng)性更強(qiáng)，而成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生在動(dòng)機(jī)認(rèn)知方面的適應(yīng)性較差，這些學(xué)生往往會(huì)選擇比較沒(méi)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，大多遇難而止（Aderman & Maehr，l994；Euiot，1999；Pintrich，2000；Urdan&Maehr，1995）。Wblters（2003）對(duì)目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)拖延的研究結(jié)果有力證明，掌握目標(biāo)定向、趨近成績(jī)目標(biāo)定向和回避成績(jī)目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)拖延之間存在相關(guān)[6]。

（三）自我調(diào)節(jié)

自我調(diào)節(jié)，也就是情緒的波動(dòng)也會(huì)影響學(xué)習(xí)拖延。所有自我調(diào)節(jié)理論研究者無(wú)一例外地把學(xué)習(xí)拖延視為行為自我調(diào)節(jié)的失敗，是個(gè)體不能很好地協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)中的個(gè)性、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知與情境因素的結(jié)果[7]。同時(shí)研究者還注意到了學(xué)習(xí)拖延在個(gè)體內(nèi)部具有動(dòng)態(tài)變化性質(zhì)。例如Moon等人研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論高學(xué)習(xí)拖延還是低學(xué)習(xí)拖延的青少年，他們?cè)谝粋€(gè)學(xué)期內(nèi)的學(xué)習(xí)拖延分布曲線相似，呈現(xiàn)出學(xué)期內(nèi)穩(wěn)步增加而學(xué)期末迅速減少的共同趨勢(shì)[8]。Howell和Watson的研究顯示，學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)者的掌握—趨向目標(biāo)呈負(fù)相關(guān)，而與學(xué)習(xí)者的掌握—回避呈正相關(guān)；學(xué)習(xí)拖延者往往采取回避掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)取向，表現(xiàn)出更多的學(xué)習(xí)組織無(wú)序，他們也較少使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略。換言之，學(xué)習(xí)目標(biāo)趨向及其對(duì)學(xué)習(xí)行為的調(diào)節(jié)水平，是決定學(xué)習(xí)是否拖延的關(guān)鍵變量之一。

（四）非理性信念

拖延者的非理性信念主要有完美主義和自我妨礙。

Walsh 等（2002）研究發(fā)現(xiàn)，完美主義傾向與學(xué)業(yè)拖延之間存在正相關(guān)，具有高完美主義傾向的個(gè)體表現(xiàn)出了更多的拖延行為。Onwuegbuzie 在對(duì)研究生學(xué)業(yè)拖延與完美主義傾向關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)，所有的學(xué)業(yè)拖延都與社會(huì)導(dǎo)向完美主義之間存在相關(guān)，而學(xué)業(yè)拖延的原因“害怕失敗”與自我導(dǎo)向完美主義和社會(huì)導(dǎo)向完美主義相關(guān)，與他人導(dǎo)向完美主義之間不存在相關(guān)。自我妨礙即個(gè)體針對(duì)可能到來(lái)的失敗威脅而事先設(shè)定障礙以達(dá)到自我保護(hù)或自我提升的目的，拖延有時(shí)就是拖延者采取的一種行為性自我設(shè)阻的策略[6]。

（五）學(xué)習(xí)任務(wù)難度

在客觀因素中，學(xué)習(xí)任務(wù)難度是最重要的造成拖延的成因。拖延者對(duì)于難度系數(shù)大的任務(wù)常常采取行動(dòng)回避，從而得到心理上的放松感。很多研究表明，個(gè)體對(duì)任務(wù)的喜好程度往往是其拖延行為的有力預(yù)測(cè)因子。研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)拖延的主要原因是學(xué)生對(duì)任務(wù)感到很厭惡（Pychyl et al，2000）。有研究者指出，將任務(wù)厭惡作為拖延的原因，是一種帶有自我服務(wù)性質(zhì)的解釋，因?yàn)榘淹涎拥脑蛲獠炕涎诱邥?huì)取得人們的同情，從而受到的責(zé)難會(huì)減少。

二、學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)

（一）外部干預(yù)

對(duì)于外部干預(yù)國(guó)內(nèi)研究大都圍繞學(xué)校、教育者、家長(zhǎng)三者展開論述。學(xué)校對(duì)于青少年的學(xué)習(xí)拖延干預(yù)大多是在宏觀上把握方向，在政策上要求重視學(xué)習(xí)拖延。具體細(xì)節(jié)性的操作則是教育工作者對(duì)拖延青少年的心理、學(xué)習(xí)方式、自我時(shí)間管理實(shí)行監(jiān)控與輔導(dǎo)。王軻娜、趙蕊、鐘元[6]的研究發(fā)現(xiàn)，父母的教養(yǎng)方式、心理控制源會(huì)影響青少年拖延行為的形成，而心理控制源起了中介作用。

1. 心理輔導(dǎo)

心理輔導(dǎo)是一切外部干預(yù)措施的前提和基礎(chǔ)，理論的疏通對(duì)于實(shí)踐的順利進(jìn)行尤為重要，情緒的疏導(dǎo)調(diào)節(jié)是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。（1）疏導(dǎo)學(xué)生的心理焦慮和壓力，教育者要用平等的身份與學(xué)生真誠(chéng)交流，引導(dǎo)學(xué)生正視學(xué)業(yè)問(wèn)題，減少逃避心理；（2）幫助學(xué)生進(jìn)行自我訓(xùn)練、自我調(diào)整，指導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)籌安排，化整為零，排列學(xué)習(xí)任務(wù)的優(yōu)先級(jí)；（3）引導(dǎo)學(xué)生正確面對(duì)網(wǎng)絡(luò)戀愛(ài)、打工等問(wèn)題，在誘惑面前把握好生活方向。

2. 人格培養(yǎng)

李欣、張瑞雪、姚柃吉指出，效能感、大五人格中的嚴(yán)謹(jǐn)性、動(dòng)機(jī)和任務(wù)取向是對(duì)拖延重要的影響因素[6]。例如，A型人格具有強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)，競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)、精力充沛，有時(shí)間緊迫感等。因此A型人格者珍惜時(shí)間，善于利用時(shí)間，具有較高的時(shí)間管理能力。但是A型人格即使在我們看來(lái)比一般的拖延者的情況理想得多，也會(huì)出現(xiàn)拖延，因?yàn)榍嗌倌甑娜粘Ｉ钪黝}依然是課程學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)、考試等，無(wú)論是占用的時(shí)間還是涉及的空間，這些學(xué)習(xí)任務(wù)都具有彌散性、壓力性、長(zhǎng)期性，時(shí)間觀念強(qiáng)的A型人格學(xué)生無(wú)法短期、高效地完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)，因而也容易出現(xiàn)拖延。

因此，我們應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)，增強(qiáng)其學(xué)業(yè)的自我效能感，預(yù)防學(xué)業(yè)拖延。（1）利用外校資源，開展形式多樣的團(tuán)體或個(gè)別訓(xùn)練，如歸因風(fēng)格訓(xùn)練、責(zé)任心訓(xùn)練等，使學(xué)生形成客觀的歸因方式，學(xué)會(huì)堅(jiān)持不懈，全面考慮問(wèn)題；（2）創(chuàng)設(shè)成功機(jī)會(huì)，學(xué)?？梢园才泡^小的學(xué)習(xí)任務(wù)，開展書法、辯論、文娛演出等校園活動(dòng)，讓學(xué)生充分展示自己的才華，通過(guò)體驗(yàn)成功，提高效能期望；（3）對(duì)學(xué)業(yè)拖延學(xué)生進(jìn)行客觀公正的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)側(cè)重認(rèn)知過(guò)程，注重學(xué)生素質(zhì)在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展與變化，在充分肯定其成績(jī)的基礎(chǔ)上指出缺點(diǎn)，使其盡快完成拖延向?qū)W業(yè)優(yōu)良的轉(zhuǎn)變。

3. 學(xué)習(xí)效能輔助

學(xué)習(xí)效能的干預(yù)主要是通過(guò)他人對(duì)自我的約束來(lái)完成。龐維國(guó)[7]在其研究中提及的團(tuán)體干預(yù)囊括了學(xué)習(xí)效能的輔助干預(yù)。團(tuán)體干預(yù)的重點(diǎn)是幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展認(rèn)知、情感和行為策略，增強(qiáng)其自我控制感和自我效能感。其中有兩個(gè)成分涉及學(xué)習(xí)效能的干預(yù)。（1）提高自我效能感。主要通過(guò)他人向?qū)W習(xí)者表達(dá)期望和信任，借助放松訓(xùn)練降低焦慮，讓學(xué)習(xí)者理性地分析自己的優(yōu)勢(shì)和不足，把復(fù)雜作業(yè)分解成小的任務(wù)，逐步增強(qiáng)任務(wù)完成的能力等手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。（2）發(fā)揮群體作用。讓學(xué)習(xí)者在小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，借助群體成員的互相監(jiān)督和支持，在相互影響中減少拖延[2]。

學(xué)習(xí)效能的輔助通過(guò)他人以及團(tuán)體的作用，使拖延者提高完成學(xué)習(xí)任務(wù)的效率，是對(duì)情緒和人格的總結(jié)，同時(shí)，在學(xué)習(xí)方式上也是一種質(zhì)的變化。教育工作者應(yīng)幫助青少年盡快熟悉和適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并交給他們一些認(rèn)知學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理策略、自我監(jiān)控策略等，注重培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力[1]。

4. 家長(zhǎng)干預(yù)

研究發(fā)現(xiàn)：（1）拖延行為與民主教養(yǎng)方式呈顯著負(fù)相關(guān)，而與專制型和溺型教養(yǎng)方式呈顯著正相關(guān)；

（2）相對(duì)于內(nèi)部控制，父母教養(yǎng)方式對(duì)青少年外部控制（機(jī)遇和有勢(shì)他人控制）的影響更大；（3）心理控制源中的三個(gè)維度（內(nèi)控型、權(quán)威控制型和機(jī)遇控制型）與拖延行為均顯著相關(guān)，均對(duì)拖延行為具有顯著的預(yù)測(cè)力；（4）心理控制源中的機(jī)遇因子在專制型教養(yǎng)方式與拖延行為之間起完全中介作用。因此，父母的教養(yǎng)方式、心理控制源影響學(xué)生拖延行為的形成，并在其中起中介作用。由此，父母在對(duì)孩子的教養(yǎng)方式上應(yīng)該以民主信任的教養(yǎng)方式為主，這有更有利于培養(yǎng)孩子積極主動(dòng)的行為，減少拖延行為的產(chǎn)生。

家長(zhǎng)應(yīng)該讓孩子自由發(fā)展，而不作過(guò)多的干涉壓制，因?yàn)楹⒆幽芰Φ陌l(fā)展不是家長(zhǎng)一蹴而就的，而是其在成長(zhǎng)過(guò)程中不斷積累而得到的一種內(nèi)部的沉淀。在孩子的思維模式中，主動(dòng)思考占主要地位，家長(zhǎng)的作用是在其思考過(guò)程中傾聽，給出相關(guān)意見，而不是強(qiáng)制孩子接受，其最終目標(biāo)是使其自己形成成熟的思維模式，而不是灌輸式的接受。家長(zhǎng)的激勵(lì)也是至關(guān)重要的，要讓孩子相信成功完全是自己努力的結(jié)果，并非是因機(jī)遇或者運(yùn)氣等因素。

5. 區(qū)別性別對(duì)待

青少年學(xué)習(xí)拖延總體上不存在性別差異，但在完成作業(yè)方面，男女之間有極顯著差異，男生學(xué)習(xí)拖延程度高于女生。在學(xué)習(xí)拖延情緒困擾方面，男女生之間也存在極顯著差異，學(xué)習(xí)拖延給男生造成的情緒困擾明顯低于女生。所以，在學(xué)習(xí)防御和干預(yù)上，要突出對(duì)男女學(xué)生的區(qū)別對(duì)待。對(duì)于男生，要特別關(guān)注他們的作業(yè)拖延問(wèn)題，要加強(qiáng)對(duì)他們作業(yè)的檢查和督促；而對(duì)于女生，則要注意她們因?qū)W習(xí)拖延帶來(lái)的情緒問(wèn)題，防止由此引發(fā)的情緒障礙。

（二）內(nèi)部干預(yù)

內(nèi)部干預(yù)的研究主要是從自我的定位、自我約束和時(shí)間管理方面入手。在自我的干預(yù)中，要突出強(qiáng)調(diào)意志力的作用。

1. 自我定位

Solomon和Rothblum（1984）通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，完美主義是導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的一個(gè)原因。Walsh（2002）指出，完美主義傾向較高的個(gè)體表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象[16]，并且害怕失敗是影響學(xué)習(xí)拖延的重要因素，約占49%。Thompson（2004）研究發(fā)現(xiàn)很多人把拖延作為回避失敗的借口。害怕失敗主要包括評(píng)價(jià)焦慮、難作決策等表現(xiàn)。害怕失敗的學(xué)生在任務(wù)期限將至?xí)r會(huì)感到焦慮、擔(dān)憂，從而會(huì)逃避、產(chǎn)生拖延行為。許多學(xué)生認(rèn)為失敗就代表能力不足。他們寧愿不去努力，認(rèn)為這樣的結(jié)果也比付出努力而沒(méi)有成就強(qiáng)。自卑的學(xué)生尤其容易抱這種想法。不過(guò)此方面的研究也存在不一致的結(jié)論，仍待進(jìn)一步確認(rèn)。

所以在青少年自身方面，要增強(qiáng)自我效能感，增強(qiáng)自信心，對(duì)自己的學(xué)習(xí)任務(wù)執(zhí)行過(guò)程要負(fù)責(zé)和自我監(jiān)督。

2. 自我約束

從拖延的定義來(lái)看，拖延本身就是一種不自覺(jué)的行為，需要內(nèi)在的自我管束才可以從量的變化帶來(lái)質(zhì)的改變。學(xué)習(xí)拖延者知道自己應(yīng)該、也愿意在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)，而且這種推遲也會(huì)給學(xué)習(xí)者在情緒上帶來(lái)負(fù)面影響[1]。個(gè)體干預(yù)主要采用基于Ellis的ABC理論發(fā)展起來(lái)的認(rèn)知—行為技術(shù)，使之能夠進(jìn)行更為準(zhǔn)確、更具適應(yīng)性、以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的思維。Neenan采用的四個(gè)步驟中的第三點(diǎn)強(qiáng)調(diào)承諾，承諾忍受短期的不適以達(dá)成長(zhǎng)期的目標(biāo)；第四點(diǎn)強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持，堅(jiān)持不懈地執(zhí)行這種抗拒拖延的方法 [2] 。這種對(duì)于自身的約束在自我干預(yù)中是最重要的，對(duì)個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)、個(gè)性改變都有重要的意義。

3. 關(guān)注生理

研究發(fā)現(xiàn)，拖延行為與青年期生理問(wèn)題（受傷、感冒、過(guò)度疲勞）的相關(guān)為0.47，與青年期心理問(wèn)題（個(gè)人成長(zhǎng)停滯、情感問(wèn)題、人際關(guān)系沖突、經(jīng)濟(jì)困境）的相關(guān)為0.89。因此，拖延有時(shí)是個(gè)體身心健康問(wèn)題的警訊。兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制在于：拖延作為個(gè)體活動(dòng)技能下降的直接后果，根本原因是個(gè)體的行動(dòng)技能出現(xiàn)了器質(zhì)性或功能性障礙[20]。由此，對(duì)于矯治青少年學(xué)習(xí)拖延來(lái)說(shuō)，在關(guān)注其心理的同時(shí)，也不可忽視生理的健康發(fā)展，內(nèi)外同時(shí)改變，才能使拖延癥狀從根本上得到好轉(zhuǎn)。

三、總結(jié)

目前，我國(guó)對(duì)青少年學(xué)習(xí)拖延干預(yù)措施的研究主要集中在上述幾個(gè)方面。同時(shí)，在干預(yù)上還存在許多實(shí)施的困難，仍停留在理論階段，學(xué)校、教育者、家長(zhǎng)、拖延者都沒(méi)有對(duì)此給予太多的關(guān)注。青少年學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)研究目前尚處于起步階段，干預(yù)對(duì)象主要集中在“問(wèn)題群體”上，干預(yù)方法相對(duì)單一?？梢灶A(yù)見，在未來(lái)幾年中，探討學(xué)習(xí)拖延的預(yù)防措施，尋求更為多元、有效的干預(yù)策略，將成為相關(guān)研究者的努力方向[2]。

注：本文系徐州工程學(xué)院2012年校級(jí)教研課題“大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀調(diào)查”與江蘇省大學(xué)生2012年實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問(wèn)卷的初步編制”階段性研究成果。

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（作者單位：江蘇省徐州工程學(xué)院，徐州，221008）

編輯/楊 怡 終校/于 洪