施雅俐

（湖州師范學院 外國語學院，浙江 湖州313000）

作為影響二語習得的主要因素，語言學習者的情感因素歷來為研究者所關(guān)注。以往研究對學習策略、學習動機和考試焦慮等因素對語言學習的影響分別展開了實證研究［4，6－9］，但對三者間關(guān)系研究相對較少；其次，研究受試有中學生、研究生、各專業(yè)本科生［3，5，10，11］，而英語專業(yè)的學生群體很少涉及。

本文試圖考察英語專業(yè)學生考試焦慮、學習策略以及學習動機之間的相關(guān)關(guān)系，以及這種相關(guān)關(guān)系是否因語言水平的不同而不同。具體來說，主要探討以下三個問題：（1）考試焦慮，學習策略以及學習動機之間是否存在顯著的相關(guān)關(guān)系？（2）這種相關(guān)關(guān)系是否因受試不同的語言水平而產(chǎn)生變化？（3）學習策略的六維度子概念之間相互關(guān)系密切程度是否有差別以及這種差別是否因不同語言水平而變化？

一、實驗設(shè)計

（一）受試

以湖師院三本英語專業(yè)大二102名學生作為受試。

（二）實驗材料

考試焦慮問卷采用Richard Driscoll ＆ Westside Psychology（2004）設(shè)計的Westside Test Anxiety Scale［1］，共10題；學習策略問卷采用牛津大學1990年設(shè)計的Strategy Inventory for Language Learning語言學習策略量表（SILL）［2］，共50題涉及六大塊子維度；學習動機問卷采用高一虹［4］總結(jié)的中國本科英語學習動機類型，共30題。

（三）評分

計分采用李克特Likert的五級量表形式，如下：

表1

表2 學習策略運用頻率和學習動機強烈程度量表

表3 測試焦慮高低程度量表

（四）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析和配對樣本T 檢驗。

二、實驗結(jié)果與討論

（一）實驗數(shù)據(jù)的基本描述

本研究一共涉及3個主變量，6個次變量，如下：

表4

（二）考試焦慮、學習策略以及學習動機的得分

表5

如表5所示，總體上看，受試的測試焦慮達到較高的程度，擁有比較強烈的學習動機，有時使用學習策略。從單項來看，低水平受試的測試焦慮程度較高，而高、中水平受試的測試焦慮程度高于正常，測試焦慮感與語言水平成反比；三水平受試都有著比較強烈的學習動機，且運用學習策略的頻率均為有時使用。

（三）考試焦慮、學習策略以及學習動機的相關(guān)關(guān)系

表6

如表6所示，一方面，考試焦慮程度與學習策略使用頻率呈負相關(guān)關(guān)系，即學習策略使用越頻繁，測試焦慮程度越低，反之亦然。另一方面，學習策略使用頻率與學習動機強烈程度呈正相關(guān)關(guān)系，即學習動機越強烈，學習策略使用越頻繁，反之亦然。

（四）三個語言水平受試試焦慮、學習策略以及學習動機的相關(guān)關(guān)系

表7

如表7所示，對于高水平受試，學習策略使用頻率與動機強烈程度呈正相關(guān)關(guān)系；對于中等水平受試，無顯著相關(guān)關(guān)系；對于低水平受試，考試焦慮程度與學習策略使用頻率呈負相關(guān)關(guān)系，學習策略使用頻率與動機強烈程度呈正相關(guān)關(guān)系。

（五）學習策略六維度子概念的使用頻率及相關(guān)關(guān)系

表8

如表8所示，總體上看，記憶策略與認知策略最大相關(guān)，而與補償策略最小相關(guān)；對于高、低水平受試，認知策略與元認知策略最大相關(guān)；對于中、低水平受試，補償策略和情感策略最小相關(guān)。

數(shù)據(jù)說明，全體受試通常采用諸如重復(fù)、練習、輸入、推測、總結(jié)和反思等一系列認知策略來記憶生詞，而不太善于使用手勢補充、近義詞替代、釋義、猜測詞義和預(yù)測等一系列補償策略來彌補缺失單詞。高水平和低水平受試均能將元認知活動融入到認知活動中，即善于采用諸如大膽嘗試、設(shè)定計劃、確定目標、集中投入和回顧反思等一系列元認知策略來指導并協(xié)調(diào)規(guī)劃學習新知識和反復(fù)練習等認知活動，從而有效強化和鞏固認知成果；中等水平和低水平受試均不太善于使用自我放松、自我激勵、適時獎勵和在交流中留心學習等情感策略來彌補缺失知識，使得他們在知識的補缺填漏上缺乏動機、積極性和持之以恒的能力；高水平受試不太善于使用手勢補充、近義詞替代、釋義、猜測詞義和預(yù)測等一系列補償策略來彌補缺失單詞；中等水平受試善于使用自我放松、自我激勵和適時獎勵等情感策略來推進和強化大膽嘗試、設(shè)定計劃、確定目標等元認知活動。

三、結(jié)論

研究結(jié)果表明，第一，總體上，考試焦慮與學習策略負相關(guān)，學習動機與學習策略正相關(guān)。第二，對于高水平受試，學習動機與學習策略正相關(guān)；對于中等水平受試，無顯著相關(guān)；對于低水平受試，考試焦慮與學習策略負相關(guān)，學習動機與學習策略正相關(guān)。第三，總體上，記憶策略與認知策略最大相關(guān)，而與補償策略最小相關(guān)；對于高和低水平受試，認知策略與元認知策略最大相關(guān)；對于中低水平受試，補償策略和情感策略最小相關(guān)。

以上結(jié)果對英語教學有三點啟示：

第一，考試焦慮不是單純的考試產(chǎn)物，還和平時學習經(jīng)歷有關(guān)，尤其是學習者在學習過程中運用的策略和體現(xiàn)出來的動機想關(guān)。學習者平時多使用學習策略，有助于應(yīng)對各種各樣的學習難題，從而提高學習效率，達到事半功倍的效果。這樣一來，學習上的勁頭和信心提高了，考試中的信心和底氣也隨之增加了。

第二，鑒于學習策略使用對考試焦慮的遏制作用及其對學習動機的促進作用，平時教學中教師在教授語言知識技能之外，還應(yīng)該注重提高學習者的學習策略知識并培養(yǎng)其使用意識。“授之以魚不如授之以漁”。學什么固然重要，如何更有效地學更為重要。因此，教師一方面可以通過系統(tǒng)講授學習策略的方法來提高學生對學習策略的熟悉度和敏感度，另一方面可以根據(jù)學生自身情況鼓勵他們在學習中積極使用相應(yīng)的學習策略來解決問題。比如說，高水平學生在學習基礎(chǔ)知識時應(yīng)多注意使用補償策略，而中低水平學生在學習中應(yīng)注意配合使用情感策略。

第三，鑒于學習動機對學習策略使用的促進作用，教師除了關(guān)注學生學什么和怎么學之外，還應(yīng)該通過情感教育和價值教育來引導學生樹立正確積極的學習動機。課堂上，教師應(yīng)采用合適的教學方法和輔助手段盡可能把課上得生動活潑，不僅將知識點傳授到位，更要激發(fā)學生對該門課程的學習興趣；課堂下，教師可以和學生談心，聊聊他們對專業(yè)課程的看法，學業(yè)的困惑、壓力以及矛盾，職業(yè)規(guī)劃和理想，短期與長期目標，責任與抱負等等。合理積極的內(nèi)在動機對學習的推進作用遠比任何外在的命令和要求更為持久和有效。

［1］Driscoll R.Westside Test Anxiety Scale Validation［EB／OL］.Eric：Online Submission，2007.http：／／www.eric.ed.gov／ERICWebPortal／search／detailmini.jsp？ ＿nfpb＝ true＆ ＿ ＆ERICExtSearch ＿SearchValue ＿0＝ED495968＆ERICExtSearch＿SearchType＿0＝no＆accno＝ED495968.

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