提到思考，想到了“悟”字。悟即理解、明白、覺(jué)醒。曾記得一位老師這樣解讀這個(gè)“悟”字：將“悟”字左右拆開(kāi)，是兩個(gè)字：心和吾。孟子說(shuō)：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”所以，“心”是思考的意思?！拔帷笔俏业囊馑?。這樣，“悟“這個(gè)字，從左向右理解，就是思考的我；從右向左理解，就是“我的思考”。于是，“悟”字便有了兩個(gè)最基本的意思：一是思考，二是獨(dú)立的個(gè)性的思考。

教學(xué)過(guò)程，本質(zhì)上是師與生的思維過(guò)程，是師生之間、生生之間的思維互動(dòng)過(guò)程。思維理當(dāng)貫穿教與學(xué)的始終，貫穿教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程始終。從課堂即學(xué)堂的觀念來(lái)講，課堂教學(xué)更應(yīng)該是學(xué)生的思維場(chǎng)，是學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練場(chǎng)。然而，反觀我們現(xiàn)在的許多課堂，學(xué)生的思維活動(dòng)、思維訓(xùn)練卻不盡如人意。

以“悟”與提升悟感為思考的目的，我想到了六個(gè)關(guān)于課堂教學(xué)中學(xué)生“思考”的問(wèn)題：思考的主體，思考的方法，思考的問(wèn)題，思考的過(guò)程，思考的結(jié)果，思考的碰撞。

1. 思考的“主體”。誰(shuí)是悟的主體？顯然是老師和學(xué)生。課前，老師悟課標(biāo)、悟教材、悟?qū)W生、悟教法。課上，學(xué)生在老師的組織和引導(dǎo)下，不斷在體驗(yàn)中悟，在活動(dòng)中悟，在思考中悟，在研究中悟，在交流中悟，在合作中悟。教師的思考與頓悟體現(xiàn)在課前，學(xué)生的思考與頓悟體現(xiàn)在課上。所以，從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生應(yīng)該是課堂“悟”的主體。只有學(xué)生通過(guò)思考漸悟了、頓悟了、領(lǐng)悟了，才是實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。我們經(jīng)常說(shuō)的學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，更多的涵義指向，就是指學(xué)生是課堂思考和感悟的主體。

這個(gè)道理似乎很好懂，但實(shí)踐起來(lái)卻很困難。在課堂上，我們看到的，更多的是老師對(duì)課前思考過(guò)程與結(jié)果的滔滔講述。大多數(shù)學(xué)生只有聽(tīng)講的份兒，記憶的份兒。學(xué)生不思考，不感悟，一切知識(shí)與能力的獲得、操作與活動(dòng)的體驗(yàn)，便失去了根基，成了空中樓閣。

2. 思考的“方法”。思維有很多方法可循，求同思維，求異思維，發(fā)散思維，逆向思維，比較思維，分類思維，歸納推理，演繹推理，類比思維等。思維導(dǎo)圖，作為思維訓(xùn)練課程，現(xiàn)在就很流行。但同樣遺憾的是，我們的課堂教學(xué)上，很少有教師對(duì)思維的方法進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)。我們更習(xí)慣于對(duì)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、考點(diǎn)、能力點(diǎn)的梳理歸納，卻忽視了更重要的思維方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，這不能不說(shuō)是撿了芝麻丟了西瓜。要知道，統(tǒng)觀學(xué)生一生發(fā)展的基礎(chǔ)，并不是在課堂中學(xué)到的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而是學(xué)生不斷提升的“悟感”和“情感”。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，需要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)，而創(chuàng)新素養(yǎng)必須培養(yǎng)和具備的思維品質(zhì)是：由“沒(méi)有”變“有”的豐富的想象力，由“有”變成“更好”的批判性質(zhì)疑力。這“兩力”與學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能掌握的多少和掌握的程度關(guān)聯(lián)不大，卻與思考力和感悟力息息相關(guān)。

3. 思考的“問(wèn)題”。張載說(shuō)：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑。”程頤說(shuō)：“學(xué)者要會(huì)疑”。學(xué)則須疑，學(xué)則會(huì)疑，有疑則思，思始于疑?？梢?jiàn)，疑問(wèn)、問(wèn)題在教學(xué)中的重要性。

在某種意義上，我們的課堂教學(xué)過(guò)程，就是按照由問(wèn)題構(gòu)成的問(wèn)題鏈，教師不斷設(shè)疑、學(xué)生不斷釋疑的過(guò)程，是師生之間、生生之間不斷進(jìn)行思維碰撞的過(guò)程。所以，教學(xué)效率的高低、教學(xué)效果的好壞，根本上取決于教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)踐中，存在著這樣幾個(gè)問(wèn)題：

（1）問(wèn)題的難易把握不當(dāng)。問(wèn)題過(guò)簡(jiǎn)，思維沒(méi)有深度；問(wèn)題過(guò)難，學(xué)生產(chǎn)生畏懼。最好的問(wèn)題鏈，應(yīng)該是由淺到深，由易到難，依據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)原理，提出有梯度的教學(xué)問(wèn)題。

（2）問(wèn)題的密度處理不當(dāng)。問(wèn)題過(guò)密，教學(xué)節(jié)奏過(guò)快，學(xué)生容易走馬觀花，淺嘗則止；問(wèn)題過(guò)疏，教學(xué)節(jié)奏過(guò)于松散，學(xué)生緊張度不夠，教學(xué)容量受限。

（3）問(wèn)題的語(yǔ)言表述不當(dāng)。如何提出問(wèn)題，核心詞關(guān)鍵詞怎樣表述，至關(guān)重要。如果問(wèn)題的表述、核心詞關(guān)鍵詞的使用過(guò)于隨意，學(xué)生很難領(lǐng)悟問(wèn)題的本質(zhì)，自然思考也就容易走偏。

（4）問(wèn)題提出的時(shí)機(jī)不當(dāng)。什么時(shí)候提出問(wèn)題，由誰(shuí)來(lái)提出問(wèn)題，這里有一個(gè)教學(xué)機(jī)智和教學(xué)邏輯問(wèn)題。按照先學(xué)后教，以學(xué)定教的基本原則，激發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，循序漸進(jìn)解決問(wèn)題，應(yīng)該是問(wèn)題提出的基本要求。

（5）缺少核心問(wèn)題。一節(jié)課，四十幾分鐘，大大小小的問(wèn)題，常常有十幾個(gè)。一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該有一兩個(gè)核心問(wèn)題。其他問(wèn)題或者是核心問(wèn)題的鋪墊，或者是核心問(wèn)題的延伸，或者是核心問(wèn)題的補(bǔ)充。沒(méi)有核心問(wèn)題，或者教師不清楚什么是核心問(wèn)題，教與學(xué)就缺乏了目標(biāo)性。所以，大大小小十幾個(gè)問(wèn)題，應(yīng)該納入到問(wèn)題系統(tǒng)之中，納入問(wèn)題鏈之中。游離于問(wèn)題系統(tǒng)之外的問(wèn)題，在教學(xué)中應(yīng)該盡量不出現(xiàn)。

4. 思考的“過(guò)程”。思考，尤其是對(duì)教學(xué)中核心問(wèn)題的思考，需要一個(gè)過(guò)程。原則上，思考的時(shí)間要充分，思考的過(guò)程要充分。但思考過(guò)程需要時(shí)間，而課堂時(shí)間又有限，于是思考的時(shí)間便成為一個(gè)兩難問(wèn)題。

教學(xué)實(shí)踐中，常?？吹嚼蠋焸兘o學(xué)生思考問(wèn)題的時(shí)間很短，幾分鐘甚至幾秒鐘，這樣的思考顯然流于形式，學(xué)生很難做到真思考，深思考。為了完成所謂的教學(xué)任務(wù)，最后還是變學(xué)生課中的思考為教師課前的思考，學(xué)生更多的還是復(fù)制、記憶老師思考的結(jié)果，學(xué)生的思維能力還是沒(méi)有得到訓(xùn)練和提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位變成了一句空話。

教學(xué)目標(biāo)再明確一點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容再整合一點(diǎn)，學(xué)生預(yù)習(xí)再充分一定，教育問(wèn)題再集中一點(diǎn)，教學(xué)節(jié)奏再放慢一點(diǎn)。對(duì)核心問(wèn)題、重要問(wèn)題，盡可能給學(xué)生比較充分地思考時(shí)間和思考過(guò)程，盡可能讓學(xué)生比較充分地展示思考的結(jié)果。只有學(xué)生真思考了，深思考了，漸悟了，感悟了，頓悟了，才是真正完成了教學(xué)任務(wù)。如果課堂上學(xué)生沒(méi)有真正的思考和領(lǐng)悟，而是靠課上課下大量的訓(xùn)練和考試來(lái)代替學(xué)生思維和領(lǐng)悟的過(guò)程，這不但會(huì)增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，也是學(xué)生感到學(xué)習(xí)無(wú)趣進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)的原因之一。

5. 思考的結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的思考，是結(jié)果重要，還是過(guò)程重要？這似乎是一個(gè)問(wèn)題，但又不是問(wèn)題。沒(méi)有思考的過(guò)程，就沒(méi)有思考的結(jié)果，過(guò)程在先，結(jié)果在后，過(guò)程很重要。沒(méi)有思考的過(guò)程，就不能了解學(xué)生思維的品質(zhì)，就無(wú)法因材施教提升學(xué)生的思維品質(zhì)，所以過(guò)程很重要。思維的結(jié)果，可能正確，也可能錯(cuò)誤，但更多的時(shí)候是，正確的結(jié)果和錯(cuò)誤的結(jié)果都不是唯一的。問(wèn)題的另一方面，很多結(jié)果，正確中包含錯(cuò)誤的成分，錯(cuò)誤中包含正確的成分；很多結(jié)果，又會(huì)隨著時(shí)空的變化和條件的變化而變化。所以，沒(méi)有絕對(duì)正確和絕對(duì)錯(cuò)誤的思考結(jié)果，只有相對(duì)正確和相對(duì)錯(cuò)誤的思考結(jié)果。

思維結(jié)果的豐富性，是自然的豐富性、世界的豐富性和學(xué)生生命的豐富性的具體體現(xiàn)，是學(xué)生思維品質(zhì)豐富性的具體體現(xiàn)。為了便于教師的評(píng)卷和突出評(píng)價(jià)的選拔功能，標(biāo)準(zhǔn)答案可以出現(xiàn)在中考、高考的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上。但平時(shí)的課堂教學(xué)，如果教師過(guò)于重視學(xué)生思考結(jié)果的正確和標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生思考的興趣、勇氣和過(guò)程，甚至惟標(biāo)準(zhǔn)答案馬首是瞻，那么學(xué)生思考的積極性勢(shì)必受到壓抑。以犧牲學(xué)生思考的過(guò)程和學(xué)習(xí)興趣為代價(jià)而獲得的結(jié)果，即便是正確的，也實(shí)在是得不償失的事情，是真真正正的誤人子弟。

值得特別指出的是，學(xué)生的思維過(guò)程是無(wú)聲的過(guò)程，是大腦內(nèi)部對(duì)外在信息進(jìn)行梳理、加工、分析的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程老師是看不見(jiàn)、摸不著、無(wú)法知曉的。要想知曉，學(xué)生就要把自己的思維過(guò)程說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)，將大腦內(nèi)在的無(wú)聲的思維過(guò)程用有聲的語(yǔ)言和無(wú)聲的文字描述出來(lái)。因此，教學(xué)中，老師不但要知道學(xué)生的思考結(jié)果是什么，更要知道學(xué)生思考的過(guò)程是什么，包括思維的邏輯起點(diǎn)、思考的依據(jù)、思維的方法、推理的過(guò)程等等。只有將學(xué)生思考的結(jié)果與思考的過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，既知其然又知其所以然，教學(xué)才能真正做到以學(xué)定教，因材施教，有的放矢。

6. 思考的碰撞。教學(xué)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、思維碰撞的過(guò)程。所以，只有一個(gè)學(xué)生或幾個(gè)學(xué)生、少部分學(xué)生的思考還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教學(xué)必須組織全體學(xué)生的參與與思考，學(xué)生學(xué)習(xí)必須進(jìn)行合作與交流。以小組為學(xué)習(xí)單位的的教學(xué)組織方式，就是一種很好的學(xué)習(xí)方式。

思維的碰撞，是教學(xué)面全體學(xué)生，面向每一個(gè)學(xué)生的必然要求。但實(shí)際情況是，課堂上，我們看到更多的學(xué)生，人在曹營(yíng)心在漢，身體坐在教室里，大腦這部思考的機(jī)器卻沒(méi)有開(kāi)動(dòng)起來(lái)。老師習(xí)慣于向少數(shù)“好”學(xué)生提問(wèn)，那些“不好”的學(xué)生也習(xí)慣了老師的教學(xué)，習(xí)慣了不舉手、不發(fā)言、不思考，習(xí)慣了老老實(shí)實(shí)坐在教室里，不給老師和同學(xué)惹麻煩。更為糟糕的是，有些老師會(huì)莫名其妙地認(rèn)為那些“不好”的學(xué)生不會(huì)思考，向他們提問(wèn)只能是浪費(fèi)時(shí)間，惹自己生氣。

思維的碰撞，也是學(xué)習(xí)伙伴共同提升的必然需求。物理學(xué)上講摩擦生電，同學(xué)之間思維的碰撞會(huì)產(chǎn)生智慧的火花。物理學(xué)上還講場(chǎng)效應(yīng)，同學(xué)之間思維的碰撞，會(huì)生成一種難能可貴的學(xué)習(xí)場(chǎng)、思維場(chǎng)。更為重要的是，培養(yǎng)思維的深刻品質(zhì)，非思維的碰撞不能完成，只有你一言我一語(yǔ)，才能將思考的問(wèn)題不斷引向深入，才能不斷撕下事物表象的面紗，驚喜地發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)。一個(gè)學(xué)生或幾個(gè)學(xué)生的思考，很容易淺嘗輒止。

美國(guó)緬因州國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究得出“學(xué)習(xí)金字塔”理論。該理論顯示：學(xué)習(xí)者在兩周以后還記得的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會(huì)因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)方式而有很大差異。各種方式對(duì)應(yīng)的百分比分別是：

學(xué)習(xí)成效金字塔理論表明：學(xué)習(xí)效果在30%以下的，其特征都表現(xiàn)為較傳統(tǒng)的個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都具有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)的特征。

思考是人之本能，是人有別于其它動(dòng)物的高級(jí)本能，這是自然賜予人類生命最寶貴的東西。教學(xué)中只有充分尊重學(xué)生的思考，相信學(xué)生的思考，依靠學(xué)生的思考，才能不斷提升學(xué)生的悟感，使學(xué)生一次次達(dá)到領(lǐng)悟、頓悟的境界，感受到高峰體驗(yàn)帶來(lái)的學(xué)習(xí)本身的快樂(lè)。

作者簡(jiǎn)介：宋振財(cái)（1963-），吉林長(zhǎng)春人，吉林省長(zhǎng)春市第五十二中學(xué)主任，中學(xué)高級(jí)。研究方向：教育評(píng)價(jià)，語(yǔ)文教學(xué)。