戚國輝

(寧波大學，浙江 寧波 315211)

再論閱讀與寫作的相關性
——兼議如何“以讀促寫”

戚國輝

(寧波大學，浙江 寧波 315211)

以實證研究和前人的相關成果為基礎，探討英語二語學生閱讀與寫作能力之間的相關性，認為兩者為弱相關。識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的區(qū)別等三個方面因素導致這種弱相關性的形成?！耙宰x促寫”和“學以致用”等理念可以幫助閱讀輸入有效轉(zhuǎn)化為寫作輸出。

閱讀能力；寫作能力；相關性；學以致用

一 引言

閱讀與寫作能力的相關性問題是近年來語言學和教育學界討論的一個熱點話題。有的學者比較強調(diào)閱讀與寫作的正相關性。比如，Stotsky認為寫作能力較強的人閱讀能力也較強, 閱讀能力強的人比閱讀能力弱的人寫出的文章在技法上更成熟。[1]也有學者認為閱讀與寫作并不直接相關。比如，Carson認為閱讀與寫作過程中兩者的認知手段有所差異，因此兩者的運作方式并不相同。[2]Grabe提出了第三種觀點，認為母語領域閱讀與寫作存在較強的關聯(lián)性，但二語領域中這種較強的關聯(lián)性并不存在。[3]國內(nèi)學者也對上述課題作過大量研究。謝巍娜通過對20名英語專業(yè)學生TEM4中閱讀與寫作成績的相關分析，發(fā)現(xiàn)二者存在密切相關。[4]但是，有些學者卻得出了相反的結(jié)論。馬廣惠、文秋芳考察了英語閱讀理解能力等因素對寫作能力的影響，發(fā)現(xiàn)閱讀與寫作的相關系數(shù)僅為0.19，由此認為前者僅僅對后者產(chǎn)生間接影響。[5]許峰研究了英語學習中閱讀和寫作的關系，同樣發(fā)現(xiàn)他們的相關系數(shù)僅為0.183。[6]張云清、張玲、范祖承認為上述測試結(jié)果的不同主要是由于測試對象、工具和手段的不同。他們以英語專業(yè)高年級學生為被試，調(diào)查英語閱讀能力與寫作能力的相關性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在閱讀高分組中，閱讀與寫作的相關系數(shù)為0.397；而在低分組中，閱讀與寫作成績的相關系數(shù)為0.618。由此，張云清等認為學生英語閱讀水平越低，寫作水平也越低；而閱讀水平越高，寫作水平卻不一定越高。英語閱讀能力對寫作能力有一定的預示作用，但兩者的相關性并不非常顯著。[7]我們認為，以往的研究主要關心閱讀與寫作能力之間具體存在怎樣的相關性，但較少詳細討論造成各種相關性的原因。本文旨在借助前人的相關成果和自己的實證研究，具體考察EFL學生英語閱讀與寫作能力之間的相關性，解釋形成這種相關性的原因，并討論如何使閱讀輸入有效轉(zhuǎn)化為寫作輸出。

二 實證研究

實證研究(一)：本次研究的被試是某高校英語專業(yè)一年級第二學期兩個班的學生，人數(shù)分別為30和32，其英語語言水平基本相仿。我們以The Trouble You Have Got in Your Growing-up為題布置命題作文。寫作滿分為10分。把上海外語教育出版社《閱讀教程》第2冊第2單元“成長的煩惱(Growing-up Pains)”中的第2和第3兩篇課文作為同主題閱讀理解測試內(nèi)容。試題形式為10個正誤判斷題，滿分10分。閱讀理解和寫作測試時間各為30分鐘，對兩個班級的命題作文采用以下要求。班級(一)：要求學生在規(guī)定的30分鐘內(nèi)根據(jù)所給題目完成一篇200字左右的英語作文，鼓勵學生使用閱讀文本中出現(xiàn)的精彩詞匯或短語，但寫作過程中不允許查閱事先看過的兩篇課文(本文稱這種寫作為離線寫作)。班級(二)：在完成閱讀測試之后，教師向?qū)W生簡單講解閱讀文本中出現(xiàn)的貼切和精彩的詞匯或短語，并允許學生在隨后的寫作測試中查閱事先看過的兩篇文章，其他規(guī)定不變(本文稱這種寫作為在線寫作)。我們的實證調(diào)查結(jié)果如下：班級(一)和班級(二)學生的閱讀平均得分為7.75和7.81。通過統(tǒng)計軟件SPSS17.0分析，我們發(fā)現(xiàn)兩班學生的閱讀得分無顯著性差異。班級(一)和班級(二)學生的寫作平均分為7.8和8.3，通過統(tǒng)計軟件SPSS17.0分析，我們發(fā)現(xiàn)兩班學生的寫作得分存在顯著性差異。我們通過事后的訪談發(fā)現(xiàn)，在離線寫作狀態(tài)，對課文中的精彩的詞匯，被試能在閱讀測試過程中識別，但無法在寫作過程中自由提取。對班級(二)學生來說，在線寫作狀態(tài)幫助他們從閱讀文本中提取所需的單詞，促使識別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。

實證研究(二)：我們又以某高校英語專業(yè)二年級91個學生“閱讀與寫作”課程期末考試閱讀與命題作文的得分為依據(jù)，考察閱讀理解得分與寫作得分的相關性。閱讀題滿分為10分，包括客觀選擇題和主觀問答題。寫作題目與閱讀內(nèi)容為同一主題，滿分為15分。我們以閱讀7.5分及以上為高分組，共35人；以閱讀6分及以下為低分組，共31人。然后通過統(tǒng)計軟件SPSS17.0，計算閱讀得分和寫作得分之間的Pearson相關系數(shù)。

表1 閱讀高分組與低分組的讀寫成績相關系數(shù)

由表1可知，閱讀高分組閱讀與寫作成績之間的Pearson相關系數(shù)為0.22，閱讀低分組的相關系數(shù)為0.50。分別表現(xiàn)為弱相關和中度相關。①此外，我們還采用Laufer和Nation[8]介紹的詞頻概貌統(tǒng)計方法，用Antcornc3.22軟件統(tǒng)計所有單個被試在寫作文本中所使用的類符(type)數(shù)量。隨后，用SPSS17.0軟件進行分析，結(jié)果顯示被試的閱讀得分和類符數(shù)量的相關系數(shù)僅為0.39。從上述幾次實證研究的結(jié)果可以看出：閱讀與寫作得分之間總體表現(xiàn)為弱相關，特別是對閱讀高分組成員來說。

三 英語閱讀能力與寫作能力之間弱相關的原因

1.識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的區(qū)別。

詞匯是決定寫作質(zhì)量的一個重要因素。Nation將詞匯劃分為識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。[9]在不考慮其他因素的情況下，閱讀能力的高低與讀者的識別性詞匯量成正比；寫作能力的高低則與作者的產(chǎn)出性詞匯量成正比。用詞錯誤或用詞不當往往導致文章詞不達意或缺乏新意。

實證研究(一)顯示：被試初次閱讀習得的是識別性詞匯，識別性詞匯往往無法自由轉(zhuǎn)換為產(chǎn)出性詞匯。Rieder也認為一個新詞的習得不是瞬間完成的，而是一個動態(tài)、循環(huán)、逐步增長的過程，對一個新詞的習得要達到一定的深度和廣度才能進入學習者的長時記憶庫。[10]因此，從歷時角度來講，識別性詞匯的增加未必在短時間內(nèi)帶來產(chǎn)出性詞匯量的擴大，未必帶來寫作水平的提升。實證研究(二)中閱讀與寫作內(nèi)容為同一主題，被試在寫作文本中使用的類符數(shù)量可以看成是他們在該話題上的產(chǎn)出性詞匯量。從實證研究(二)的結(jié)果可以看出：閱讀能力的高低與類符數(shù)量(產(chǎn)出性詞匯量)的相關系數(shù)僅為0.39，為弱相關。因此閱讀能力強并不意味著寫作過程中用詞就會豐富或貼切。

2.識別性篇章結(jié)構與產(chǎn)出性篇章結(jié)構的區(qū)別。

Kucer在分析閱讀和寫作的共同點時指出：閱讀者和寫作者在各自的活動中,運用預知識構建語篇世界的意義。[11]雖然如此，我們認為閱讀者和寫作者在處理篇章結(jié)構時各自的任務和目的有所差別。閱讀者通過識別篇章結(jié)構和句子間的銜接手段對信息點進行推理和判斷，其關注的重心是如何準確地把握對原文的理解；而寫作者通過構建篇章結(jié)構和銜接手段對信息點進行組裝和陳列，其關注的重心是如何方便或吸引讀者對文本的解讀。和詞匯一樣，篇章結(jié)構也可以分為識別性和產(chǎn)出性兩種。影響閱讀能力高低的是識別性篇章結(jié)構，而識別性篇章結(jié)構并不能直接轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性篇章結(jié)構。只有通過對識別性篇章結(jié)構的反復解讀、消化和模仿，學習者才能在閱讀中得到啟發(fā)，逐漸提升產(chǎn)出性篇章結(jié)構的質(zhì)量，從而最終提高寫作質(zhì)量。

3．注意力資源的有限性。

人類大腦對信息處理具有一定的局限性，對同時出現(xiàn)的對象具有選擇性。對一個目標的注意就意味著注意力必須從對其他目標的處理中撤出。[12]Garlick也提出了相類似的觀點，他認為由于工作記憶(working memory)的有限性，人類大腦通常難以對多項任務同時進行處理。[13]以此為根據(jù)，我們認為當閱讀材料難度較高時，學習者往往把注意重心放在如何理解文本。因此，即使他在理解題上獲得較高得分，也未必能夠顧及并記住閱讀材料中那些獨具匠心的詞匯和篇章組織結(jié)構，未必能夠考慮如何在以后的寫作過程中運用別人的寫作技巧。換而言之，高水平閱讀者未必已經(jīng)掌握了高水平寫作的技巧。

四 如何加強閱讀與寫作的有機結(jié)合

1.培養(yǎng)“學以致用”的閱讀意識和習慣。

鄒啟明、周瑞琪以非英語專業(yè)本科生為調(diào)查對象，對他們的閱讀目的進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)被試的英語閱讀目的基本可以分為兩類：(1)為提高英語水平。(2)為獲取信息知識。在第一類目的中僅有9%的被試表示閱讀的目的是為了提高英語寫作水平。[14]由此可見，很多英語閱讀者并沒有把閱讀時所獲得的知識運用到寫作中去的強烈意識。閱讀與寫作在他們意識中仍然是兩個分裂的過程。由此，我們建議教師應該幫助學習者養(yǎng)成“學以致用、以讀促寫”的閱讀方法和習慣。比如，要引導學生有意識地去留意并且模仿閱讀文本中出色的詞匯、語句和篇章結(jié)構。只有這樣，才能達到輸入與輸出的有機統(tǒng)一。

2.在閱讀過程中開展目的性詞匯教學。

Alkhawaldeh認為學習者在閱讀和寫作轉(zhuǎn)換過程中最大的困難是無法把所有讀懂的詞匯和句式運用到寫作中。[15]不少學者討論了如何把讀懂的詞匯(識別性詞匯)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯方法。盧植主張教師應該在寫作教學中明確標識閱讀文本中那些新穎和貼切的詞匯，并鼓勵學生積極使用這些目標詞匯。盧植通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在進行了明示性的目標詞教學之后，被試的詞匯運用意識和識別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯的能力均有所提高。[16]由此可見，目的性詞匯教學可以幫助學生在閱讀過程中識別需要重點掌握的詞匯，幫助學生增強“以讀促寫”的意識，最終實現(xiàn)寫作能力的逐步提高。

3.精讀式與泛讀式閱讀輸入模式相結(jié)合。

許峰把學生的閱讀效果大致分為三個層次:(1)掌握文章的表層意義。表現(xiàn)為只注重情節(jié)和大意，主要停留在一般感知水平，屬于泛讀。(2)掌握文章的深層意義。表現(xiàn)為理解文本的字面和句子含義，把握原文的主題和內(nèi)在邏輯結(jié)構，領會文章的寫作方法。(3)消化吸收并能學以致用。表現(xiàn)為具有使用原文中貼切和新穎詞句的能力，能夠模仿和使用原文的寫作手法。[6]

從本文的兩個實證研究可以看出：單純的泛讀式閱讀輸入難以全部達到以上三個層次的閱讀效果。泛讀可以擴大學生的詞匯量和知識面。但通常情況下，一次閱讀所習得的新詞往往是識別性詞匯，不足以產(chǎn)生完全習得效應。因此，教師應當加大精讀式閱讀輸入的比重。比如，通過詞義辨析、搭配關系和造句操練等精讀式閱讀教學的手段來幫助學生對新詞進行精細加工，促使單詞從識別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。與詞匯相同，只有通過精讀式閱讀輸入，學習者才能完全領會并模仿使用閱讀文本的篇章結(jié)構。

五 結(jié)語

英語寫作水平受到以下多方面因素的影響：知識面結(jié)構和社會閱歷、邏輯表達能力和英語語言水平。上述變量中的英語語言水平主要包括詞匯知識、語法和篇章結(jié)構知識等因素。閱讀輸入會對語言水平中的諸因素產(chǎn)生正面影響。本文實證研究中的在線寫作和離線寫作表明，這些影響在初始階段表現(xiàn)為陳述性知識，只有通過反復的強化訓練才會轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R。換而言之，閱讀輸入是提高寫作水平是的重要途徑，但不是充分條件。閱讀輸入和寫作水平并不絕對成正比例關系。閱讀對寫作的促進作用需要量的積累和實踐訓練，具有時間上的滯后性。

注釋

①指皮爾遜相關系數(shù)(Pearson correlation)通常用r表示。rgt;0 代表兩變量正相關，rlt;0代表兩變量負相關；|r|gt;0.8表示兩變量間高度相關；0 .5≤|r|lt;0.8表示兩變量中度相關；0 .3≤|r|lt;0.5表示兩變量低度相關；|r|lt;0.3表示兩變量間接相關或基本不相關。

[1]Stotsky, S. Research on reading/writing relationships: A synthesis and suggested directions[J]. Language Arts, 1983(6).

[2]Carson，J. Reading-Writing Connections: Toward a Description for Second Language Learners[A]. In Barbara Kroll (ed.). Second Language Writing: Research Insights for the Classroom[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[3]Grabe, W. Reading and writing relations: Second language perspective on research and practice[A]. In Barbara Kroll (ed.) Exploring the Dynamics of Second Language Writing[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

[4]謝薇娜. 談閱讀與寫作的交融性[J]，外語教學，1994(4).

[5]馬廣惠，文秋芳. 大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教育與研究，1999(4).

[6]許峰. 英語學習中接受技能和產(chǎn)出技能的相關性研究[J].外語教學與研究，2004(3).

[7]張云清，張玲，范祖承. 英語閱讀能力與寫作能力相關性研究[J].湖南科技學院學報，2010(1).

[8]Laufer, B., P. Nation. Vocabulary Size and Use: Lexical Richness in L2 Written Production[J]. Applied Linguistics, 1995 (3).

[9]Nation, P. Vocabulary Lists: Words, Affixes, and Stems[D]. Victoria University of Wellington, New Zealand. 1984.

[10]Rieder, A．A cognitive view of incidental vocabulary acquisition：From text meaning to word meaning? [J], Views, 2002(1).

[11]Kucer, B. The Cognitive Base of Reading and Writing[A]. In James Squire (ed). The Dynamics of Language Learning[C]. Urbana Ill: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication, 1987.

[12]McLaughlin, B. Second Language Learning: An Information-processing Perspective[J]. Language Learning, 1983(2).

[13]Garlick, D. Understanding the Nature of the General Factor of Intelligence: the Role of Individual Differences in Neural Plasticity as an Explanatory Mechanism[J]. Psychological Review, 2002(1).

[14]鄒啟明，周瑞琪. 英語閱讀目的與篇章處理策略的關系[J].現(xiàn)代外語，2004(4).

[15]Alkhawaldeh, A. The Contribution of Reading Comprehension to Writing Skill[J]. European Journal of Social Sciences, 2011(2).

[16]盧植. 目的性詞匯教學對英語作文的作用[J].暨南大學學報，2007(2).

ClassNo.:H319.1DocumentMark：A

(責任編輯：蔡雪嵐)

AFurtherDiscussionoftheCorrelationBetweenReadingandWritinginEnglishStudy

Qi Guohui

(Ningbo University, Ningbo, Zhejiang 315211，China)

Based on the result of investigation and research results made previously , this study probes into the relationships between reading proficiency and writing ability among EFL students. Three factors, such as the difference between receptive vocabulary and productive vocabulary, lead to the weak correlation between reading and writing proficiency. The concepts like Reading-for-Writing Approach help to turn reading input into writing output effectively.

reading proficiency; writing ability; correlation; input-output approach

戚國輝，碩士，講師，寧波大學外語學院。 研究方向：認知語言學和二語習得。

1672-6758(2013)11-0085-3

H319.1

A