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(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

一、引 言

隨著社會網(wǎng)絡和信息技術的發(fā)展，中小學生容易出現(xiàn)“網(wǎng)癮”、“網(wǎng)戀”以及虛擬與現(xiàn)實角色的混淆和錯位等問題[1]，而學校教育對此則準備不足甚至束手無策。中小學階段,學生的自我意識已有一定的發(fā)展,價值觀逐步形成,道德趨向初步成熟，心理、認知、情感常常變化，是社會性發(fā)展的關鍵期[2]。然而，我國基礎教育中普遍缺乏培養(yǎng)學生社會性的措施，學校要么一味要求學生適應社會而忽視社會參與；要么過分強調(diào)學生的個性發(fā)展而弱化德育和社會規(guī)范，甚至企圖隔離學校與社會的聯(lián)系進行封閉式教育，使學生的個性和社會性發(fā)展在一定程度出現(xiàn)了扭曲或偏差。為此，使基礎教育適應網(wǎng)絡社會發(fā)展的需要，在培養(yǎng)學生個性的同時促進學生的社會性發(fā)展成為當務之急，學生的社會性發(fā)展研究是具有現(xiàn)實意義的新課題。

社會性是個體的社會關系規(guī)定性的內(nèi)化品質(zhì)，而社會性發(fā)展作為個體形成和發(fā)展其社會性的過程，與“社會化”概念有一定的相關，又有不同的內(nèi)涵。社會性發(fā)展的核心問題是人的社會屬性的不斷完善和社會參與能力的逐步提高。目前,研究學生社會性發(fā)展的文獻大多是單學科性的。心理學研究強調(diào)社會性發(fā)展是個體現(xiàn)象，甚少分析社會環(huán)境、文化因素、社區(qū)等因素；而社會學研究則認為社會化是社會結構的產(chǎn)物，注重文化“濡化”而忽略學生的主體建構過程，研究視角和方法存在一定的局限性。筆者認為，學生的社會性不僅表現(xiàn)為個體的內(nèi)在心理特征，也體現(xiàn)在其現(xiàn)實的社會網(wǎng)絡和場域中。研究學生社會性發(fā)展的有關因素及其變化，需要從教育與社會的關系角度，考察他們的生活世界和社會化條件，分析學生的社會屬性、社會關系和社會實踐?；谶@一認識，本文嘗試將學生的社會性發(fā)展問題放在與學生日常生活和學校教育相關的場域中，運用問卷調(diào)查和統(tǒng)計方法并配合訪談法進行調(diào)查，分別從學生的社會認知、社會情感、社會交往和社會適應四個維度，分析其社會性發(fā)展的特點，探討制約社會性發(fā)展的有關社會因素。

二、研究對象和方法

以學生的社會性要素和發(fā)展維度為線索，設計中小學生社會性發(fā)展問卷，對學生的社會認知、態(tài)度、情感、行為及其家庭背景、同伴關系、群體選擇、學校環(huán)境和社區(qū)文化等因素進行調(diào)查。運用統(tǒng)計檢驗和相關分析等手段，配合社會場域和區(qū)位分析，尋找學生社會性發(fā)展的特點和影響因素。

(一)研究對象

本研究在廣州、深圳、惠州、東莞、陽江等地的15所中小學進行。以小學4-6年級和中學1-6 年級的學生為研究對象，每個年級只隨機選擇一個班，總共58個班。每班以學生座位的單號或雙號隨機各抽取20-25 名學生，發(fā)放問卷1 200份，整理出有效問卷共1 113份，其中，小學生503名，中學生610名。數(shù)據(jù)輸入建立數(shù)據(jù)庫。

(二)研究工具

根據(jù)國內(nèi)外關于社會化和學生社會性發(fā)展的最新研究成果，借鑒陳會昌的《兒童社會性發(fā)展量表》，將社會性發(fā)展劃分為社會認知、社會情感、社會交往和社會適應四個不同的維度，分別研制了中學生和小學生社會性發(fā)展調(diào)查問卷。問卷均采用五點量表，在前期調(diào)查的基礎上加以修訂，再進行預測和對題項多因素分析，得出四個維度與設計維度基本吻合。最后確定問卷由基本情況的15個項目和社會性發(fā)展維度與影響因素的30個項目構成。結合班主任對學生社會性發(fā)展的評分建立數(shù)據(jù)庫，使用統(tǒng)計軟件SPSS(16.0版)對調(diào)查結果進行統(tǒng)計分析。問卷的效度檢驗將學生得分與班主任評價作相關分析(r=0.18，p=0.00;r=0.16，p=0.00)，兩問卷都有較高水平信度(Alpha=0.784;Alpha=0.662)。

(三)研究方法

本研究運用調(diào)查問卷、統(tǒng)計分析和區(qū)位分析等研究方法。調(diào)查問卷主要用于了解學生社會性發(fā)展的實際情況和問題;統(tǒng)計分析主要運用社會統(tǒng)計軟件對調(diào)查結果進行相關和差異性檢驗，分析中小學生社會性發(fā)展指標和因素差異。同時,配合區(qū)位分析、實地訪談等分析影響學生社會性發(fā)展的有關因素。

三、調(diào)查結果與分析

調(diào)查顯示，影響學生社會性發(fā)展的因素可以根據(jù)社會學的場域理論分為兩類：一是現(xiàn)實社會場域，包括學生直接生活其中的學校、家庭和社區(qū)等環(huán)境，以及參與伴隨的同輩群體、組織結構和關系體系；二是虛擬社會場域，主要是通過大眾傳媒和通訊網(wǎng)絡呈現(xiàn)的信息化空間和多樣的虛擬角色、交往關系和社群，為學生提供了豐富的認知空間、虛擬化的身份和交往途徑。在社會性發(fā)展水平上，由于現(xiàn)實和虛擬社會場域的不同因素影響，中小學生在整體和某些發(fā)展維度上存在差異性特征，其中性別差異、年級差異等尤其明顯。

(一)現(xiàn)實社會場域因素分析

中小學生社會性發(fā)展的總體水平與學生的身份及其社會活動有關，社會性發(fā)展的不同維度也反映現(xiàn)實社會場域因素的影響。通過對影響社會性發(fā)展的現(xiàn)實社會場域因素進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)學生的社會性發(fā)展水平在家庭收入、父母的職業(yè)和文化程度上存在顯著差異(見表1)。同時，學生與家長交談的次數(shù)和內(nèi)容、結交朋友的個數(shù)與類型、參與組織的類型以及遭遇挫折時尋求幫助等方面,對其社會性發(fā)展有直接影響；而在學生的座位、家庭所在社區(qū)和挫折次數(shù)等方面,沒有顯著差異。

表1 父親文化程度對學生社會性發(fā)展總體和各維度影響的單因素方差

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001,下同。

在學校方面，中小學生在參與不同的組織類型時,其社會性發(fā)展水平存在著顯著差異(F(4,900)=10.07，p<0.001)。參與組織類型以玩耍為主的學生,其社會性發(fā)展水平與社會性發(fā)展的四維度得分都最低(見表2)。通過文化區(qū)位分析，社會生活條件、地域性教育環(huán)境、學校自身的獨特氣質(zhì)等的差異對中小學生的社會性發(fā)展造成影響，學生的社會性發(fā)展存在不同學校地域的差異。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，學校地域分布對中小學生的社會性發(fā)展水平有顯著影響(F(4，1107)=6.31，p<0.001);不同地域?qū)W校學生的社會認知與社會情感維度得分也存在顯著差異(F(4，1107)=11.96，p<0.001;F(4，1107)=8.19，p<0.001)。具體而言，在社會認知維度上，深圳學生得分均值最高，比廣州和陽江高出接近兩分；在社會情感維度上，廣州與深圳學生得分均值(M=26.52，SD=3.38；M=27.03，SD=3.40)相對于其他三座城市學校學生而言要高。

表2 參與學校組織類型對學生社會性發(fā)展總體和各維度影響的單因素方差

在社區(qū)方面，居住的社區(qū)類型對學生的社會性發(fā)展影響并不顯著(F(4，990)=1.35，p=0.25)。中學生是否住校直接影響到現(xiàn)實社會場域的活動，住校的學生朋友個數(shù)顯著少于走讀的學生(t=-2.96，p=0.003)。通過卡方檢驗可知，學生是否住校對其與父母交談內(nèi)容和所參與的組織類型等有顯著影響：在與父母交談內(nèi)容方面，走讀的學生趨向于談論社會交往，而住校的學生更趨向于談論學校生活(2=14.12，df=4，p=0.007)；在參與組織類型方面，走讀的學生趨向于參與聊天玩耍類組織，而住校的學生趨向于參與業(yè)余興趣類的組織(2=12.21，df=4，p=0.016)。

(二)虛擬社會場域因素分析

學生參與網(wǎng)絡活動對其社會性發(fā)展有積極意義，虛擬社會場域變量對學生社會性發(fā)展的各維度都存在一定的影響。通過單因素方差分析可知，學生不同的上網(wǎng)目標在社會性發(fā)展得分上存在顯著差異(F(4，956)=12.44，p<0.001)，上網(wǎng)目標偏向于學習知識的學生的社會性發(fā)展得分都比較高(M=102.35，SD=9.52)。另外，通過上網(wǎng)目標與各影響因素的卡方檢驗可知，上網(wǎng)目標與學生參與組織的類型、結交朋友的類型、崇拜偶像的類型等方面有一定的聯(lián)系(見表3)：以課內(nèi)外學習需要為目標的學生參與組織類型相對集中于學習類組織，偶像類型多為學者或教師；以尋求興趣東西或玩游戲為目標的學生則較多集中于玩耍類組織(2=112.77，df=16，p=0.00)，其偶像類型則傾向于名星(2=46.60，df=16，p=0.00)。玩游戲的學生結識校外人的機率明顯多于其他類學生(2=58.89，df=16，p=0.00)；此外，上網(wǎng)時間與學生社會性發(fā)展和社會情感、社會適應、社會交往三個維度呈現(xiàn)顯著的負相關(也與樣本量較大有關)。

表3 學生社會性發(fā)展總體水平、各維度得分與學生的社會活動(皮爾遜)相關分析

本研究還發(fā)現(xiàn)，學生使用網(wǎng)絡進行聊天和交友現(xiàn)象很普遍，部分學生存在網(wǎng)絡成癮。如果參照國外“網(wǎng)絡成癮者每周上網(wǎng)的時間在38.5小時以上，而非網(wǎng)絡依賴者每周上網(wǎng)時間大約為4小時以下”的標準[3]，本研究樣本中只有0.5%的學生網(wǎng)絡成癮。網(wǎng)絡成癮的4位學生的上網(wǎng)目標都不指向?qū)W習，而非網(wǎng)絡依賴的學生的上網(wǎng)目標則趨向于學習(2=33.01，df=4，p=0.000)。此外，中學生是否住校直接影響到其上網(wǎng)行為(小學生皆為走讀)，走讀的中學生趨向于課內(nèi)學習和增加課外知識，而住校的中學生更傾向于尋求感興趣的知識(2=39.98，df=4，p=0.000)。

(三)學生社會性發(fā)展的性別差異分析

性別角色代表一定的社會性身份，對中小學生的社會性發(fā)展有著特殊意義。通過獨立樣本T檢驗可知，男女生在社會性發(fā)展以及社會適應、社會交往兩個維度得分上存在顯著差異，女生在社會性發(fā)展、社會適應和社會交往維度的得分顯著高于男生(見表4)。

表4 性別對學生社會性發(fā)展總體和各維度影響的獨立樣本T檢驗

性別差異對上網(wǎng)時間、交談次數(shù)、朋友個數(shù)等變量存在作用，男生在上網(wǎng)時間、與父母交談次數(shù)、朋友個數(shù)等方面的均值顯著高于女生(見表5)。卡方檢驗結果顯示，就座位安排而言，男生被安排在最前或最后的位置的概率比女生大(2=36.84，df=4，p=0.000)；上網(wǎng)目標為玩游戲的概率男生高于女生，而為課內(nèi)學習需要的概率女生高于男生(2=67.71，df=4，p=0.000)；偶像類型為明星的概率男生高于女生，偶像類型為教師的概率女生高于男生(2=16.91，df=4，p=0.002)；相對女生而言，男生一般更多地結識校外的其他人，而更少以同班同學為朋友(2=19.37，df=4，p=0.001)。

表5 不同性別學生的社會性發(fā)展影響因素的獨立樣本T檢驗

另外，不同性別在價值判斷上存在顯著差異。對學生問卷涉及社會情感和社會適應等維度的具體項目根據(jù)學生回答的肯定性得分進行性別間的獨立樣本T檢驗。結果表明，女生在社會角色及采納能力、對社區(qū)及社會生活的態(tài)度、社會道德規(guī)范的適應、師生交往上的肯定性較高，而男生在性別角色上的肯定性較高。

(四)學生社會性發(fā)展的年級差異分析

本研究將調(diào)查對象分別以學生的年級作為自變量，劃分為小學、初中和高中三個不同階段，不同的年級階段與其社會經(jīng)歷、學習任務、成長過程中面臨的發(fā)展危機等有直接聯(lián)系。對中小學生的社會性發(fā)展水平進行單因素方差分析。結果顯示，中小學生的社會性發(fā)展存在著年級間的差異，根據(jù)不同年級劃分，不同年級學生在社會性發(fā)展以及社會認知、社會情感、社會適應三個維度上存在顯著差異(p<0.05)(見表6)。就社會性發(fā)展得分而言，高中二年級的得分均值最低(M=96.74，SD=8.40)，小學五年級的得分均值最高(M=101.66，SD=10.16)。學生的社會性發(fā)展得分隨著年級階段的增長而減少，但是,各年級間并不具有連續(xù)變化趨勢；在社會情感和社會適應維度方面，兩個維度的得分在年級之間存在著遞減趨勢。

表6 不同階段對學生社會性發(fā)展總體和各維度影響的單因素方差

在中小學三個年級階段中，學生在每周上網(wǎng)次數(shù)上存在顯著差異(F(2，1058)=23.71，p<0.001)，高中生平均每周上網(wǎng)4.96次，初中生平均每周上網(wǎng)4.26次，小學生平均每周上網(wǎng)2.69次。小學生和初中生上網(wǎng)的目標相對于高中生而言,更傾向于課內(nèi)與課外的學習需要，而高中生則相對趨向于尋求感興趣的東西(2=107.14，df=8，p=0.000)。另外,年級階段對學生的朋友個數(shù)、偶像個數(shù)及與父母的交談次數(shù)存在影響。通過單因素方差分析可知，初中生與父母交談次數(shù)顯著多于小學生和高中生(F(2,1045)=3.34，p<0.05)；初中生的朋友個數(shù)顯著多于小學生和高中生(F(2,1046)=3.35，p<0.05)；初中生的偶像個數(shù)顯著少于小學生和高中生(F(2,1054)=7.29，p<0.01)。

卡方檢驗結果顯示，就與父母的交談內(nèi)容而言，低年級的學生更關注學校的學習與生活，而高年級的學生會更聚焦于自身的前途與發(fā)展(2=23.20，df=8，p=0.003)；就遇到挫折尋求的幫手而言，中學生更偏向于尋求好朋友的幫忙，而小學生則更偏向于尋求老師的幫忙(2=58.68，df=8，p=0.000)；就參與組織類型而言,中學生更偏愛于參加業(yè)余興趣的組織，而小學生更偏愛于參加聊天玩耍的組織(2=109.79，df=8，p=0.000)。在與父母交談內(nèi)容方面，各年級之間確實存在明顯的差異：年級小的學生更關注學校的學習與生活；年級大的學生會更側重于自身的前途與發(fā)展，這反映學生對自身發(fā)展的聚焦點隨年齡的增長不斷改變。另外，不同年齡階段在價值判斷上存在顯著差異。對學生問卷的各問題的回答進行年齡階段間的單因素方差分析,結果表明,在對國家和民族的認識、對國家和民族的歸屬感、對偶像和榜樣的態(tài)度以及對陌生人和環(huán)境的適應上，學生的得分隨年齡增長而遞增。

四、討 論

(一)學生社會性發(fā)展的現(xiàn)實與虛擬社會場域

就中小學生所處的現(xiàn)實社會場域而言，家庭生活的基礎性、持久性對學生社會性發(fā)展有相當獨特和重要的影響；社區(qū)為學生適應社會規(guī)范、道德價值等方面提供了社會實踐的實體平臺；學校作為社會的雛形，本身就包容了人際交往、角色定位、制度規(guī)范等社會現(xiàn)象，具有一定的社會同構性[4]。本研究發(fā)現(xiàn),現(xiàn)實社會場域?qū)W生社會性發(fā)展影響十分顯著。筆者認為，第一，家庭的社經(jīng)地位和文化特征對學生社會性發(fā)展的影響比較全面和深刻。家庭收入及父母的文化水平、職業(yè)地位、階層氣質(zhì)等因素直接影響了學生的價值觀、行為習性和社會認知，也影響了學生的社會交往方式和社會性發(fā)展的取向。相關研究認為：家庭貧困、父母離異、缺少關注等家庭環(huán)境影響到學生的社會性發(fā)展，這些家庭中的被試經(jīng)歷了大量的負性生活事件而傾向于更為悲觀的歸因方式等[5]。第二，學生生活的社區(qū)以及當?shù)厣鐣奈幕顚ζ渖鐣J知和社會適應的發(fā)展有一定的影響，但對整體社會性發(fā)展的影響效果不甚顯著。也有類似的研究指出,生長在不同地域的孩子社會性發(fā)展差異不顯著，只在親社會性行為上有區(qū)別[6]。第三，學校的生活和關系體系對學生社會性發(fā)展的影響非常強烈和直接。學生的學校生活占據(jù)大部分時間，學習任務和同輩群體的特質(zhì)對學生社會性發(fā)展的影響帶有強制性，與同學、教師的交往直接影響著其社會性發(fā)展。有研究佐證,被重要他人(父母、同伴)拒絕的青少年最有可能發(fā)展出對他人、自己及環(huán)境的扭曲的心理表征[7]，與同伴平等合作有利于個體的社會化[8]。因此，家長和教師應該重視和利用現(xiàn)實的社會場域，強化其對學生社會性發(fā)展的塑造功能。

隨著互聯(lián)網(wǎng)和通信技術的普及，虛擬社會場域?qū)χ行W生的社會性發(fā)展影響更加突出。本研究數(shù)據(jù)顯示學生上網(wǎng)時間與社會性發(fā)展呈負相關，表明對網(wǎng)絡依賴程度越低，社會性發(fā)展水平則越高。也有研究指出，虛擬社會場域的活動會導致學生對現(xiàn)實生活的淡漠，產(chǎn)生扭曲的心理，對社會性發(fā)展造成影響[9]；過度上網(wǎng)會導致社會孤立[10,11]，給學生帶來社會角色的認同危機，甚至會造成人際交往障礙、社會規(guī)范的迷失以及孤僻等一系列心理健康問題[12]。家長和教師對此應該加以重視和引導，應該在虛擬社會化與真實社會化之間建構一種整合機制，從而克服青年社會角色認同危機[13]。此外，學生上網(wǎng)目標與挫折解決幫手、朋友類型、組織類型、偶像類型都具有較強的關聯(lián)，這點可以解釋為學生在虛擬社會中的行為習性與現(xiàn)實生活的行為習性相近。本研究還表明，部分學生有網(wǎng)絡成癮的癥狀，而且上網(wǎng)目標為玩游戲的學生結識校外人的機率明顯大于其他類學生，教師或家長應當加強對學生虛擬社會活動的監(jiān)督和指引，研究虛擬社會場域的價值動態(tài)，配合現(xiàn)實社會場域的有利因素促進其社會性發(fā)展。

(二)學生社會性發(fā)展的主動性和受動性關系

傳統(tǒng)的社會化理論認為，人的社會化程度隨著年齡的增長而有所提高，隨著學生年齡增長、認知發(fā)展和接受教育時間的增加，社會性發(fā)展水平應該是逐步提高的。但是，本研究結果與傳統(tǒng)觀點不一致：學生的社會性發(fā)展得分的年齡差異比較顯著，但并不存在與社會性發(fā)展相關的趨勢。筆者認為，中小學生的社會性發(fā)展更多受到社會場域的制約，年齡并不是主要決定因素，年級差異正好反映了學生身份的特殊性和學校教育的傾向。小學、初三、高三學生的上網(wǎng)時間相對較少，以及高三學生的上網(wǎng)目標更傾向于尋求感興趣東西而不是學習，可能與學校和家長的監(jiān)管程度、學業(yè)壓力等有關。此外，不同年齡階段的學生得到父母或老師關心和支持上的變化并不明顯，這與相關研究結果相近[14]。

學生社會性發(fā)展隨年齡增長呈現(xiàn)出不確定性，這在一定程度上說明學生社會性發(fā)展中存在主動性和受動性。筆者認為，學生社會性發(fā)展的主動性和受動性時刻伴隨著學生的不同階段和過程，作為社會性發(fā)展的主體，學生在社會場域的主動性發(fā)揮得如何直接反映到社會性發(fā)展水平上，同樣，作為社會化的被動者，學生的受動性也構成了學生社會性發(fā)展過程中的一個動因，兩者相互滲透、相互補充，使學生的社會性發(fā)展形成不同的類型特征。

(三)學生社會性發(fā)展的性別差異問題

性別角色社會化是中小學生社會性發(fā)展的重要內(nèi)容，它與學生心理、生理以及社會生活等多方面因素有關。前文的結果和分析已表明：女生的社會性發(fā)展總體得分、社會適應和社會交往維度的發(fā)展要優(yōu)于男生；在某些影響社會性發(fā)展的活動的取向上，男女生之間也存在差異。男女生之間在社會性發(fā)展水平和取向上的差異，以及其所造成的“男生弱勢”的問題，許多研究者已有研究。王永麗、俞國良等人的研究結果表明，女生比男生更能適應生活和社會的需要[15]。王文等人的研究表明，男生具有較少的積極社會行為和較多的攻擊冒犯行為，在師生關系和同伴接納方面男生處于弱勢地位[16]。國外也有研究表明，女生得到父母、老師和同學的關心顯著高于男生[17,18]，女孩比男孩會投入更多的時間經(jīng)營社會關系[19]，她們在遇到問題時會更多地尋求社會支持[20]，得到的社會支持也顯著高于男孩[21-24]，男孩在成就、領導力等方面有較高水平的自我概念，而在社會性等方面的水平較低[25]。

學生社會性發(fā)展的性別差異是一個社會問題，受社會傳統(tǒng)、社會意識以及社會輿論和風氣的變遷影響，更與教育理念、制度和培養(yǎng)方式有關，引起我們思考的是如何認識性別角色社會化模式，怎樣利用現(xiàn)實和虛擬的社會場域引導學生性別角色社會化的實踐，教育中如何對待社會性的性別差異和發(fā)展水平。

五、結 論

通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和區(qū)位分析，本研究得到以下結論。

(1)中小學生的社會性發(fā)展受到現(xiàn)實和虛擬的社會場域制約，社區(qū)環(huán)境和家長文化程度與學生的社會性發(fā)展總體和有關維度顯著相關。

(2)學生的社會性發(fā)展水平存在較為顯著的年級差異，五年級小學生的社會性發(fā)展得分明顯高于其他年級，但學生的年齡與其社會性發(fā)展并不呈現(xiàn)相關的趨勢。

(3)男女生在社會性發(fā)展的多方面存在差異，女生在社會適應和社會交往維度的得分顯著高于男生，男女生在上網(wǎng)目標、偶像類型等取向上存在一定的差異。

(4)中小學學生的上網(wǎng)次數(shù)存在明顯差異，隨著年級增加而呈現(xiàn)上升趨勢，上網(wǎng)時間和目標對學生社會性發(fā)展造成顯著影響，非網(wǎng)絡依賴的學生上網(wǎng)目標趨向于學習。

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