黃 曉 波

(華南師范大學(xué) 黨委辦公室，廣東 廣州 510631)

近十年來，在中國高校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)模式改革領(lǐng)域，出現(xiàn)了一股非常強勁的潮流——超越狹窄的專業(yè)限制，按學(xué)科大類招生和培養(yǎng)。盡管這項改革尚處于探索和推廣階段，對它的核心旨趣及實踐模式的認識尚待深化和完善，但這并不影響它的影響力和受追捧程度。由于這項改革在實踐中的未完成性、在思想認識和理論研究中的待完善性，在幾近一哄而上的局面里，雖然取得了一定的成就，但也難免魚龍混雜，甚至可能誘發(fā)新的問題。有鑒于此，對于大類招生與培養(yǎng)改革的研究，一方面要辨誤，即辨析改革中的認識誤區(qū)；另一方面要糾錯，即析出改革實踐中的明顯錯誤，并厘清其根源。只有以辨誤和糾錯為基礎(chǔ)，方可科學(xué)地探索發(fā)展路徑、建構(gòu)發(fā)展模式。

一、“大類招生培養(yǎng)”的改革旨趣

有關(guān)“大類招生、大類培養(yǎng)”問題研究的最早文獻，出現(xiàn)于1990年代末期；以2001年北京大學(xué)的“元培計劃”為起點，“大類招生培養(yǎng)”的改革實踐及相關(guān)研究逐漸進入高潮。綜觀相關(guān)的研究文獻，特別是分析相關(guān)高校的改革文本，發(fā)現(xiàn)許多改革者對于“為什么而改革”的認識，存在諸多誤區(qū)，而且以訛傳訛。普遍存在的認識誤區(qū)有以下三種。

一是暴露了弱國心態(tài)的“國際接軌論”。即認為高校“大類招生培養(yǎng)”的改革，是借鑒世界一流大學(xué)的經(jīng)驗實現(xiàn)與國際接軌的需要。這其實是一種近乎弱者自卑的心態(tài)，它已如幽靈般充斥在我國高等教育改革思維中，并被當作啟動改革的一個原因而廣為濫用?？梢钥隙ǖ氖牵壳爸袊叩冉逃M管并非世界最強，但獨具國情特色。中國高等教育正在探索且必須探索一條與本國國情相契合的發(fā)展道路。因民族性的差異，他國經(jīng)驗永遠不能被照搬進來，因此沒有必要強求與國際接軌。并且，隨著中國高等教育的發(fā)展與壯大，高等教育發(fā)展的中國模式特色日益明顯，受到世界的重視。中國已經(jīng)不再僅僅處于教育輸入國地位，中國教育發(fā)展模式的可借鑒性日益加強。

二是暴露了不平等思想的“優(yōu)化辦學(xué)論”。即認為高?！按箢愓猩囵B(yǎng)”具有以下功效：降低學(xué)生選擇志愿的壓力,提高學(xué)校招生競爭力,改善生源質(zhì)量，整合高校內(nèi)部的辦學(xué)資源，在高校內(nèi)部保持“冷、熱”專業(yè)之間的平衡，穩(wěn)定學(xué)生的專業(yè)思想,提高學(xué)生的學(xué)習興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，等等。這些觀點看似合理，但究其實質(zhì)，都離不開維護高校中以院系為單位的現(xiàn)有利益格局、保證現(xiàn)有教師的職業(yè)利益等具體目標。更值得注意的是，師生之間、教育者與受教育者之間的不平等地位，在新的改革中仍然沒有得到改善。即使“雙向選擇”式的畢業(yè)生就業(yè)體制逐漸建成，學(xué)生在高校學(xué)習的自主選擇權(quán)仍然沒有得到尊重，“以生為本”的理念尚未徹底落實到教育教學(xué)之中，“以教師為中心”、“以學(xué)校為中心”的制度設(shè)計傾向慣性強勁。教育者是改革議程的發(fā)動者，也是改革方案的設(shè)計者，處于強勢地位；受教育者處于弱勢地位，教育者為受教育者提供的教育機會，被當作一種恩賜，而非基于平等交換的公共服務(wù)。此外，“大類招生培養(yǎng)”的改革，是否有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、是否有利于提高辦學(xué)質(zhì)量和效益，目前尚不明確，不能作為闡釋改革合理性的證據(jù)。

三是暴露了計劃思維的“按需培養(yǎng)論”。即認為高?！按箢愓猩囵B(yǎng)”改革，能夠按照國家、社會、市場、職業(yè)崗位的需求，培養(yǎng)更具適應(yīng)能力的畢業(yè)生和高級人才，有利于規(guī)避人才培養(yǎng)的盲目性，有利于進一步推進專業(yè)建設(shè)與改革。這些觀點的論證邏輯，仍然是計劃體制下的話語方式和思維定勢。在這種思維框架里，教育缺乏能動性，只是社會運行體系中的一顆螺絲釘，教育體系必須鑲嵌到社會威權(quán)體系之中。這種思維框架支撐下的社會，可能辦事效率較高、發(fā)展速度較快，但它的最大危險在于，社會將可能因為教育獨立性的喪失而痛失創(chuàng)造力、缺乏精神的豐富多樣性。至于認為“大類招生培養(yǎng)”的改革有利于進一步推進專業(yè)建設(shè)與改革的觀點，則徹底地暴露了改革者的落后思維，因為“大類招生培養(yǎng)”是對按專業(yè)招生培養(yǎng)的計劃體制的超越，而不是對它的強化；是要尋找到一條與以專業(yè)為單元的傳統(tǒng)發(fā)展方式并不相同的新路，而不是在老路上修修補補。

除了上述三種認識誤區(qū)，“大類招生培養(yǎng)”的改革還折射出了目前高校改革中一些不能明說但客觀存在的問題。一是掛羊頭賣狗肉的“聲東擊西”戰(zhàn)術(shù)。一些高?！按箢愓猩囵B(yǎng)”改革，隱蔽地承擔了其他改革任務(wù)。比如，在擴招背景下，許多高校建設(shè)了多個校區(qū)，形成了“校本部—分校區(qū)”的分散型空間結(jié)構(gòu)。非校本部的師生，極易因空間的疏離而產(chǎn)生歸屬感欠缺。為了消解沖突、防止矛盾激化，許多高校通過在低年級推行“大類招生培養(yǎng)”改革，將不同年級的本科生分散到不同校區(qū)。這種做法，戰(zhàn)術(shù)意義大于戰(zhàn)略價值，管理意義大于教育價值。二是折射了“重改革輕實效”的改革盲動癥。在一些高校中，改革變成了一種習慣,由此而形成的改革盲動癥，往往在沒有清晰認識、合理部署的情況下就急切地推行改革。這類改革者認為，改革永遠是正當?shù)摹⑹呛侠淼?，改革的失誤可以容忍，但不改革是萬萬不能容忍的。按照這種思維慣性，許多高校以改革的名義，隨意上馬、隨波逐流，往往誘發(fā)了新的問題。

認識誤區(qū)與實踐問題的客觀存在，有其深刻且復(fù)雜的根源，而其中最重要的根源在于，改革者并沒有真正理解和把握這項改革的根本原因和核心依據(jù)。從根本上講，目前高?！按箢愓猩囵B(yǎng)”的改革，核心依據(jù)離不開以下三個方面。

首先，保持知識的統(tǒng)一性。美國卡內(nèi)基促進教育基金會主席博伊爾在《學(xué)院：美國本科生教育經(jīng)驗》報告中指出：“我們最主要的敵人是‘割裂’，在社會中我們失去了文化的內(nèi)聚力和共性，在大學(xué)內(nèi)部是系科制、嚴重的職業(yè)主義和知識的分離?！盵注]王英杰：《美國高等教育的發(fā)展與改革》，第99頁，人民教育出版社1993年版。因系科、專業(yè)制度的分化而導(dǎo)致的知識分離，是世界各國高等教育的通病，而且這種通病由于計劃體制的影響，在中國的影響尤其深遠。最極端的例子就是，會計學(xué)甚至分化出了銀行會計學(xué)、企業(yè)會計學(xué)等。高校中的專業(yè)被簡單地要求與具體的崗位相對應(yīng)，專業(yè)設(shè)置的適應(yīng)面日益狹窄。紐曼認為，大學(xué)“是一個傳授普遍知識的地方”[注][英]約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想(節(jié)本)》，第1頁，浙江教育出版社2001年版。。普遍性的知識，同時也具有統(tǒng)一性、整體性；當破碎、分裂成為專業(yè)化的大學(xué)生活的常態(tài)時，突顯知識的統(tǒng)一性、整體性變得越來越重要。

其次，突顯學(xué)生的主體性。我國《教育法》規(guī)定:“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”這項基本規(guī)定，理應(yīng)堅持。但這并不意味著，在改革開放日益深入、社會轉(zhuǎn)型急劇發(fā)展、教育體制變化極大的21世紀，受教育者仍然要完全按照國家的計劃、按照計劃體制時代的學(xué)年制，接受凝固、僵化的教育。社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，對教育帶來的沖擊之一就是，接受高等教育不再僅僅由國家“統(tǒng)包統(tǒng)分”為“社會主義的接班人”，它主要是個人的人生投資；學(xué)生是高等教育服務(wù)的消費者，其作為消費者的權(quán)益必須得到維護，且有權(quán)力提出日益多元、寬廣且苛刻的要求；必須從制度上保證大學(xué)生的學(xué)習自主權(quán)、學(xué)習內(nèi)容的選擇權(quán)。因此，大類招生和培養(yǎng)，理應(yīng)是一種旨在“以學(xué)生為中心”、突顯學(xué)生中心地位和主體地位的改革。

最后，滿足社會的新型發(fā)展需求。教育培養(yǎng)的是今天的學(xué)生，但教育必須滿足未來發(fā)展的需要。目前，社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型、職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化都非常迅速；與此相適應(yīng)，高等教育的結(jié)構(gòu)也必須做出相應(yīng)的調(diào)整，而高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，最根本的是招生—培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化?！按箢愓猩囵B(yǎng)”的改革，理應(yīng)關(guān)注和盡力滿足不斷涌現(xiàn)的新型發(fā)展需求。

二、“大類招生培養(yǎng)”改革的組織方式

大類招生和培養(yǎng)，到底是如何進行的？由于對“大類”的邊界理解不同、對“大類”內(nèi)涵與外延的界定存在差異，國內(nèi)不同高校的大類招生培養(yǎng)改革形式各異，絕少雷同?！按箢愓猩囵B(yǎng)”的對應(yīng)面，是傳統(tǒng)的按專業(yè)招生培養(yǎng)。按照這種理解，綜觀國內(nèi)諸種“大類招生培養(yǎng)”的改革，在組織建制方面，出現(xiàn)了一種試點性組織,形成了四種支撐性組織方式。

“大類招生培養(yǎng)”改革的試點性組織，就是以“基地班”、“實驗班”等為名的跨專業(yè)、跨學(xué)科的實驗班。以實驗班為單位，設(shè)置人才培養(yǎng)的“特區(qū)”，有一定的試點價值，但難以讓所有學(xué)生受惠。浙江大學(xué)以創(chuàng)辦于1984年的工科混合班為基礎(chǔ)，2000年5月成立了對優(yōu)秀本科生實施“特別培養(yǎng)”和“精英培養(yǎng)”的榮譽學(xué)院——竺可楨學(xué)院。該學(xué)院以“為杰出人才的成長奠定堅實的基礎(chǔ)”為宗旨，實施包含哲學(xué)思想教育、數(shù)理能力訓(xùn)練等在內(nèi)的卓越教育計劃，為培養(yǎng)造就基礎(chǔ)寬厚、知識能力素質(zhì)精神俱佳、在專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域具有國際視野和持久競爭力的高素質(zhì)創(chuàng)新人才和未來領(lǐng)導(dǎo)者奠定基礎(chǔ)，為培養(yǎng)戰(zhàn)略性科學(xué)家、創(chuàng)新性工程科技人才、高科技創(chuàng)業(yè)人才及各界領(lǐng)袖人物打好基礎(chǔ)。其實，大眾化階段的高等院校如何培養(yǎng)英才的問題，一直困擾著國內(nèi)富有進取心的高校。許多高校競相建立類似的實驗班，一些企圖做出“創(chuàng)業(yè)型反應(yīng)”的地方性高校更是不甘落后。比如，華南師范大學(xué)在2001年開設(shè)了“綜合人才培養(yǎng)實驗班”；2009年獲教育部批準成為國家級“人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)”；2010年起增設(shè)“勷勤創(chuàng)新班”。

以上述試點性組織為基礎(chǔ)，“大類招生培養(yǎng)”在實踐中形成了四種組織方式。

一是跨專業(yè)招生培養(yǎng)。即統(tǒng)籌多個相鄰、相近的專業(yè)，以跨專業(yè)的方式，聯(lián)合招生、共同培養(yǎng)。這種組織方式，大多發(fā)生在同一學(xué)院內(nèi)部，對既有利益格局的震動最小，易于施行。

二是按院系招生培養(yǎng)。其根據(jù)是不同學(xué)院或系科,往往是按照特定學(xué)科(或?qū)W科大類、學(xué)科門類)來劃分的。這種組織方式，既可以避免因跨院系而造成利益沖突，也符合“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的人才培養(yǎng)理念，改革比較易于推行。

三是按學(xué)科招生培養(yǎng)。其與按院系招生培養(yǎng)的組織方式存在一定的交叉性，但也有不同之處。造成這種差異性的原因在于，中國高校中的院系特別是二級學(xué)院的建設(shè)，大多發(fā)生在1990年代以來的“學(xué)院熱”時期，出現(xiàn)了“多個系科合并、單個系科升格、系科拆散分別合并”等多種學(xué)院建設(shè)方式。系科拆散并分別合并的建設(shè)方式，導(dǎo)致出現(xiàn)一種非常特殊的情況，即一些學(xué)院的組織邊界與學(xué)科(或?qū)W科大類、學(xué)科門類)邊界并不對應(yīng)，一個學(xué)院可能跨越了多個學(xué)科(甚至學(xué)科大類)。針對這種情況，一些高?！按箢愓猩囵B(yǎng)”的改革，并不完全以院系為單位，而是以學(xué)科(或?qū)W科大類、學(xué)科門類)為單位。這種組織方式符合學(xué)科規(guī)律，但存在較大的現(xiàn)實困難，即如何打破現(xiàn)有院系格局下的利益壁壘。由于存在按院系、按學(xué)科兩種招生培養(yǎng)組織方式，“大類招生培養(yǎng)”出現(xiàn)了兩大變種：按學(xué)科、跨院系招生培養(yǎng)；按院系、跨學(xué)科招生培養(yǎng)。

四是按學(xué)校招生培養(yǎng)。即高校整體對外招生，或者高校按文、理等口徑進行招生。為此，一些高校專門成立了不同于此前按學(xué)科劃分的新型“學(xué)院”，如北京大學(xué)以2001年“元培計劃”為起點2007年正式成立的“元培學(xué)院”、復(fù)旦大學(xué)2005年成立的復(fù)旦學(xué)院等。這種組織方式比較徹底，目前主要在國內(nèi)一流大學(xué)中推行，且大多以學(xué)術(shù)精英型人才培養(yǎng)為主。

組織方式的多元化，一方面表明,“大類招生培養(yǎng)”改革尚處于探索過程之中，各高校根據(jù)自身的實際情況，做出了多樣化嘗試；另一方面也表明，“大類招生培養(yǎng)”改革的組織依托尚不明確，甚至有點混亂。

缺乏組織依托的改革，往往是非常尷尬的，高等教育變革尤其如此?？寂笳J為:“如果要使智力活動的契機不被消散，那么在取得學(xué)術(shù)成就之后，必須迅速作出制度上的反應(yīng)。缺乏固定的組織，在開始時也許為自由探究提供機會，但是經(jīng)久不息和有控制的發(fā)展只有通過制度上的構(gòu)架才能得到。”[注][美] 伯頓·R.克拉克：《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究》，第4,261,242頁，杭州大學(xué)出版社1994年版。沒有組織的改革是危險的，缺乏組織支撐的發(fā)展是不可持續(xù)的，而且，“在頭輕腳重的高等教育系統(tǒng)，基層的改革是變化的關(guān)鍵形式”[注][美] 伯頓·R.克拉克：《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究》，第4,261,242頁，杭州大學(xué)出版社1994年版。。

由于高校本身已經(jīng)形成了相對完整的組織體系，因此,目前高等教育改革的關(guān)鍵問題并不是沒有組織支撐，而是新的改革如何與原有的組織架構(gòu)建構(gòu)起適切的聯(lián)系?，F(xiàn)實的困難在于，如果僅僅在現(xiàn)有組織框架下施行新的改革，將一直面臨著組織權(quán)力、組織利益以及組織心態(tài)的沖突。盡管沖突可能不會十分激烈，但其往往能隱性地、逐漸地消解改革的原初目的。因此，改革和發(fā)展往往需要以相應(yīng)的組織變革為前提，而基于改革和發(fā)展的目標所做出的基層組織變革，至少有兩種基本形式：一是繞過舊組織，建構(gòu)新組織，“新的單位繞過舊的單位，而舊的單位依然生存”[注][美] 伯頓·R.克拉克：《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究》，第4,261,242頁，杭州大學(xué)出版社1994年版。；二是打破舊組織，建構(gòu)新組織。其實，這兩種變革形式也可以看作組織建構(gòu)的兩個步驟、組織發(fā)展的兩個階段。繞過舊組織、建構(gòu)新組織是初級階段，它雖然有助于避免改革震蕩、順利推動改革，但改革成本較大、效率尚待提高。因此,條件成熟時，打破舊組織、建構(gòu)新組織，才能體現(xiàn)改革的徹底性，才能使改革進入高級階段。

對比當前“大類招生培養(yǎng)”的改革可知，“實驗班”等試點性組織的建立，僅是改革的初級階段;而跨專業(yè)、按院系、按學(xué)科等多種形式的招生培養(yǎng)，雖然比“實驗班”的試點實踐更進一步，但它的成熟性仍然不足，因為它還沒有建立起新的組織。在學(xué)校內(nèi)部建立全新的二級學(xué)院全面鋪開“大類招生培養(yǎng)”改革的做法最為徹底，但面臨著兩大考驗：一是這種目前主要局限于一流大學(xué)的組織方式，如何延伸到一般高校，與此相配套的學(xué)術(shù)精英型人才培養(yǎng)模式，如何拓展到多樣化人才培養(yǎng)領(lǐng)域；二是在這類組織方式中，如何推進實質(zhì)性變革，比如，如何為之建構(gòu)起相應(yīng)的課程體系。

三、“大類招生培養(yǎng)”改革的課程設(shè)置

課程體系的配套設(shè)置，是“大類招生培養(yǎng)”改革的關(guān)鍵,沒有相關(guān)課程體系的開發(fā)，就不可能真正將“大類招生培養(yǎng)”的改革設(shè)想付諸實踐。綜觀目前各高校的課程改革，盡管名稱各異，但基本上將課程分化為三大彼此銜接、前后承繼的模塊：通識課程、大類課程、專業(yè)課程。

從課程目標看，通識課程旨在培養(yǎng)完整意義上的“人”，而專業(yè)課程旨在培養(yǎng)高級專門人才。大類課程介于通識課程和專業(yè)課程之間，旨在溝通“人”和“高級專門人才”兩級培養(yǎng)目標。根據(jù)上述課程目標，三類課程在所包含的知識范圍方面，并非分工關(guān)系，而是隸屬關(guān)系,也不是互相獨立、平行并列、互不包含，而是范圍逐漸縮小，且越來越專業(yè)化——通識課程的知識范圍最廣，涉及人類所有知識，因為必須且只有借助人類所有的知識，才能培養(yǎng)出身心既美且善的“人”；大類課程所涉知識較通識課程稍窄，但寬于專業(yè)課程；專業(yè)課程的知識范圍最窄，也最專業(yè)?！巴ㄗR課程—大類課程—專業(yè)課程”所涉知識范圍逐漸收縮，既有助于保證學(xué)生擁有寬廣的視野、深厚的知識基礎(chǔ)，也能讓學(xué)生逐漸獲得越來越專業(yè)的訓(xùn)練。

通識課程是整個課程體系的起點，也是當前“大類招生培養(yǎng)”改革的根基，開發(fā)壓力最大，最難把握，最易被人誤解。以下四點尤其值得注意。

第一，通識課程并不意味著“通通要識”，通識課程的建設(shè)要防止求全傾向。通識課程的知識涉及人類所有的知識，但并不意味著每一位學(xué)生所修習的通識課程中必須包含所有知識，更不是要將人類所有的知識全部灌輸給學(xué)生。在具體課程所含知識總量上的求全傾向，其實是不分輕重、不分主次地加重每個學(xué)生的負擔，在課程實踐中缺乏可行性。防止求全傾向的必由之路是，抽取并傳授能夠統(tǒng)攝、貫穿所有知識的基本知識、精華要素。這正是美國要素主義教育改革思潮的主旨，也是美國“通識教育”(general education)超越和發(fā)展歐洲傳統(tǒng)的“自由教育”(liberal education)的要點所在。

第二，通識課程并不是追求掌握無人能識的知識，要防止求偏、求怪、求難傾向。這些傾向無助于學(xué)生培養(yǎng)人之為人的通用素質(zhì)和基本能力。

第三，通識課程并不意味著古今同一，也不可厚古薄今，要堅決防止鉆故紙堆的傾向。培養(yǎng)現(xiàn)代社會的人才，必須重視傳授現(xiàn)代社會之通用知識；古代經(jīng)典盡管不乏精華，但并不必然意味著可以直接納入通識課程，甚至也并不必然是現(xiàn)代通識課程的重點。

表1 通識課程、大類課程、專業(yè)課程比較

第四，通識課程并不是所有學(xué)校通通一樣，要防止千校一面的傾向。學(xué)校的層次類型、學(xué)科特色、校園文化特色、人才培養(yǎng)目標、社會使命等具體情況，是決定如何開設(shè)通識課程的關(guān)鍵。這意味著，理工類大學(xué)可以針對學(xué)校理工類學(xué)科相對較強、人文社會學(xué)科相對較弱的特點，在通識課程中著重開展人文素質(zhì)教育；而文科類院校在通識課程中，則應(yīng)強化科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的通識。同理類推，在綜合性大學(xué)、師范院校等，通識課程也應(yīng)各不相同、各具特色。揚長補短，是各類高校開發(fā)通識課程的基本原則。

通識課程重在求通，其知識選擇強調(diào)遵循通用性、基礎(chǔ)性、概括性、綜合性等原則。常見且相對成熟的通識課程主要有科學(xué)—技術(shù)—社會研究、全球變化與地球系統(tǒng)科學(xué)、地球問題研究、環(huán)境問題研究、和平與發(fā)展研究、和平與戰(zhàn)爭研究、人生問題研究等。

大類課程，與傳統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)課類似，但它的綜合性、通用性、基礎(chǔ)性特征更強、意識更濃。理工農(nóng)醫(yī)等大類課程，各有其特殊性，而人文社會學(xué)科的大類課程，則具有共同的規(guī)律。就人文社會學(xué)科而言，有三門課程可作為大類課程。一是特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域(可根據(jù)情況，以一級學(xué)科為單位)的“思想史/學(xué)術(shù)史/學(xué)說史”，二是該學(xué)術(shù)領(lǐng)域的“概論”?！八枷胧?學(xué)術(shù)史/學(xué)說史”從歷史的縱向綜合概述特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展過程，回答特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域“從哪里來”、“如何形成”等問題；“概論”則從現(xiàn)實的橫向，綜合概述特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的當前狀況、前沿狀態(tài)，回答特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域“最新成果有哪些”、“有哪些難題尚待研究”等問題。這兩門課程重在知識傳授，但穿插、滲透了學(xué)習和研究的方法。第三門大類課程是人文社會學(xué)科研究方法(包括學(xué)術(shù)規(guī)范)。研究方法，并不只是專業(yè)人士的專有物，所有正處于學(xué)習過程之中的學(xué)生，都需要掌握相應(yīng)的研究方法，唯此才能真正貫徹“通過研究進行學(xué)習”、“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的教育原則。

課程設(shè)置，不僅能界定所涉知識的范圍，而且也能決定學(xué)習者的專業(yè)分化?！按箢愓猩囵B(yǎng)”的目的在于拓寬專業(yè)基礎(chǔ)、培養(yǎng)通用能力，但絕不是不要專業(yè)，也不是放棄專業(yè)培養(yǎng)機制。因此，“大類招生培養(yǎng)”的課程設(shè)置，還承擔著一項特殊職能：學(xué)生入校后的專業(yè)分流。

目前,中國高等教育正處于從傳統(tǒng)向現(xiàn)代變革的過渡時期。“大類招生培養(yǎng)”的改革，同樣處于過渡時期，且形成了兩種過渡狀態(tài)：一是按專業(yè)招生、按大類培養(yǎng)，進校后再擇機分類培養(yǎng)，這是過渡時期的初級狀態(tài)；二是“大類招生、大類培養(yǎng)”。這是改革的高級階段。從各高校的實踐來看，無論是在初級階段還是在高級階段，學(xué)生的課程選擇與專業(yè)分流之間的關(guān)系主要存在三種模式。一是依據(jù)專業(yè)進行分流，并由專業(yè)決定課程。這種分流方式，其實是典型的按專業(yè)招生培養(yǎng)時代的學(xué)年制。二是依據(jù)課程進行分流，并由課程決定專業(yè)。如果課程可以自由選擇，那么學(xué)生就會擁有高度的專業(yè)選擇權(quán)。三是僅在特定學(xué)院中，學(xué)生自主選擇課程、自行分流。在特定學(xué)院里，學(xué)生不分專業(yè)，統(tǒng)一在大文科、大理科、大工科等課程平臺上，或是在某些學(xué)科群中，接受通識課程、大類課程的前期培養(yǎng)，而后再根據(jù)學(xué)生的興趣、特長和前期課程成績，確認主修專業(yè)，并進入后期專業(yè)培養(yǎng)階段。這類案例有南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院、浙江大學(xué)的竺可禎學(xué)院等。

以上述三種課程與專業(yè)關(guān)系為基礎(chǔ)，目前國內(nèi)主要形成了四種學(xué)生分流方式。一是學(xué)生自主分流，以學(xué)生自愿選擇為依據(jù)。這種方式最民主，最有利于維護學(xué)生的自主選擇權(quán)，但可能面臨一大難題，即學(xué)生可能會集中選擇熱門專業(yè)，冷門專業(yè)則可能門可羅雀。二是按課程分流。即依據(jù)學(xué)生修習的課程模塊，進行專業(yè)分流。這種分流方式的利弊與前一種方式類似。三是按成績分流。當學(xué)生志愿超出專業(yè)容納能力時，根據(jù)學(xué)生成績高低進行分流。這種因資源稀缺而形成的分流機制往往會導(dǎo)致“好專業(yè)—好學(xué)生”、“差專業(yè)—差學(xué)生”的格局。四是綜合分流。綜合上述三種方式，依次、有序地分流。具體而言，首先尊重學(xué)生的自主分流意愿，按照學(xué)生所修習課程進行專業(yè)分流；如果出現(xiàn)某些專業(yè)學(xué)生過于集中的情況，則再按照課程修習的成績排名情況，進行錄取。這次專業(yè)錄取類似“二次高考”，不但競爭激烈，而且會引發(fā)新的問題，即學(xué)生修習了特定專業(yè)的課程之后卻因人數(shù)限額和成績相對落后而不能進入該專業(yè)，對于退而求其次的專業(yè)，該學(xué)生又未修習其課程。可能的修正途徑有兩種：一是讓該學(xué)生重新修習他所追求的專業(yè)課程，以便獲得更高的分數(shù)，贏得入門劵；二是給該學(xué)生機會修習其他專業(yè)的課程。無論哪一種修正途徑，都面臨教育資源浪費的問題。

四、“大類招生培養(yǎng)”改革的支撐體系

任何改革，都不可能孤立地推行；牽一發(fā)而動全身，是關(guān)鍵性改革的基本特征。“大類招生培養(yǎng)”改革，牽動了招生、教務(wù)、就業(yè)等高校內(nèi)外部幾乎所有敏感的神經(jīng)，觸及了高等教育系統(tǒng)中幾乎所有的關(guān)鍵點。這項改革需要建構(gòu)一套完整的支撐體系。

首先，它需要建構(gòu)一套完整的課程支撐體系。在這套體系中，除了要關(guān)注課程(包括通識課程、大類課程)開發(fā)之外，還要重點建構(gòu)課程選修體系。在傳統(tǒng)的學(xué)年制中，也包括在具有中國特色的學(xué)年學(xué)分制中，課程的選修要么被完全排除，要么空間極為有限。而在“大類招生培養(yǎng)”改革中，由通識課程、大類課程、專業(yè)課程所構(gòu)成的新體系，亟需建立起完整的、實質(zhì)性的選修制，唯此才能在人才培養(yǎng)中達成“寬口徑、厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)、強能力”的目標。通識課程、大類課程并不能僅僅局限于幾門固定的課程，而應(yīng)開發(fā)出一整套課程體系，給予學(xué)生在較大范圍里的自主選擇權(quán)，以便保持學(xué)生學(xué)習的共性與個性的統(tǒng)一。沒有選修制，通識課程和大類課程就會失去活的靈魂。

其次，它需要建構(gòu)起保障有力的教師支撐體系。新的招生培養(yǎng)體制改革，必須借助教師才能得到確切落實?！按箢愓猩囵B(yǎng)”改革，同樣需要教師的有力支持。具體而言，一是需要為教師隊伍提供與“大類招生培養(yǎng)”改革相適應(yīng)的專業(yè)發(fā)展機會。知識內(nèi)容和課程體系的結(jié)構(gòu)性變化，不僅關(guān)乎知識本身，而且還牽涉教育理念的變革，在實踐層面則牽涉課堂教學(xué)的變革。因此，教師隊伍的專業(yè)發(fā)展，是保證“大類招生培養(yǎng)”改革順利推行的前提。二是需要建立起與“大類招生培養(yǎng)”相適應(yīng)的導(dǎo)師制。面對更為寬廣的課程體系、更具個性特色的選修制，對于剛剛進入大學(xué)的學(xué)生而言，特別是對于在基礎(chǔ)教育階段全部接受學(xué)年制教育、沒有選課經(jīng)驗的中國學(xué)生而言，亟需得到專業(yè)的選課導(dǎo)師的指導(dǎo)。當然，如果這些首先負有選課指導(dǎo)責任的導(dǎo)師能夠擔負起德性修養(yǎng)、就業(yè)指導(dǎo)等其他方面的職能，那就更為理想。

最后，它需要建構(gòu)起與之相適應(yīng)的學(xué)生支撐體系。最直接的就是學(xué)生事務(wù)體系。在傳統(tǒng)的學(xué)年制中，我國高校曾經(jīng)建立了班級制，并由學(xué)校的學(xué)生工作體系(包括負責學(xué)生管理工作的學(xué)生處、院系黨總支副書記、班主任以及團委、學(xué)生會)承擔學(xué)生管理工作。在選修制逐漸興起、高等教育大眾化變革迅速推行的背景下，大部分高校開始施行輔導(dǎo)員制，中央也從政策上給予專職輔導(dǎo)員以準教師發(fā)展軌道的特別待遇。當“大類招生培養(yǎng)”作為一項新的改革推行時，非常有必要建立起一套新的學(xué)生事務(wù)體系，基于多樣化的學(xué)生事務(wù)實踐目標，契合“大類招生培養(yǎng)”的改革思路，整合已有的學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域的實踐嘗試，堅持傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新同時并舉，專職的德育工作與專業(yè)的導(dǎo)師指導(dǎo)彼此協(xié)同，生活指導(dǎo)、德性熏陶與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)三位一體。

在學(xué)生發(fā)展體系方面，更需要建立新的機制，以保證改革目標的達成。當前，為了擴大改革的廣告效應(yīng)，“大類招生培養(yǎng)”改革大都存在學(xué)術(shù)化傾向、精英教育傾向，即大都把這項改革與“本碩連讀”、“本研一體化”聯(lián)系在一起。比如，浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院的畢業(yè)生，讀研率高達90%，其中出國讀研率達40%以上。這類改革措施與試點性的“實驗班”相呼應(yīng)，聲勢頗為浩大。但應(yīng)該注意，這種單一化的學(xué)生發(fā)展體系是存在問題的，并不能滿足社會的多元化需求。

總之，在“大類招生培養(yǎng)”改革中，“本科—研究生”連讀最具廣告吸引力，選修制最易施行，但是，導(dǎo)師制較難貫徹到底，課程開發(fā)最難落實且也最不受關(guān)注。這一切都表明，“大類招生培養(yǎng)”的改革任重而道遠。