康艷，程曉堂

(1.首都師范大學外國語學院，北京 100089;2.北京師范大學 外文學院，北京 100875)

1.0 引言

職前教師教育是教師專業(yè)化發(fā)展的起點，是教師專業(yè)知識與技能發(fā)展的初始階段。高等師范教育是職前教師教育的主要形式，承擔著為基礎教育培養(yǎng)教師的重要任務。目前，我國基礎教育課程改革正在不斷深入，課程改革對教師提出了更高的要求。新入職的教師如何適應課程改革的需要，如何在課程改革中獲得專業(yè)發(fā)展，已經(jīng)成為當前教師教育研究的重要課題之一。本研究通過觀察英語師范專業(yè)畢業(yè)后新入職教師的教學情況，了解他們?nèi)绾卧谌粘５慕虒W中理解和運用師范教育階段學習的理論知識，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.0 文獻綜述

國外針對外語師范生專業(yè)發(fā)展的研究，依據(jù)研究對象所處的不同時期，主要分為兩類:第一類是針對處于教師教育課程安排的教育實習階段的實習教師的研究，第二類是針對剛剛完成課程的師范畢業(yè)新手教師的研究。在第一類研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，教師在教育實習過程中常常會放棄自己的教育理想，采取一些與教師教育課程所學的原則和方法相悖的教學行為。(Johnson，1996;Richards，Ho＆ Giblin，1996)但也有研究表明，實習教師在面對不同的教學情境、學生水平和教學內(nèi)容時，都遵循了教師教育課程所提倡的教學方法。盡管教師對教師教育課程知識的接受程度不同，但對課程的學習改變了他們對教學的先入之見(preconceptions)，推動了他們的專業(yè)發(fā)展。(Almarza，1996;Da Silva，2005)從師范生在實習階段的表現(xiàn)探究師范課程對其專業(yè)發(fā)展的影響存在一個重要的缺陷，即實習教師處于被評價的壓力之下，其教學行為及所表述的教學理念可能只呈現(xiàn)出一種表象性變化。研究者往往很難掌握教師對課程及其所學相關(guān)理念和方法的真實想法，也難以了解教師教育課程在教師專業(yè)發(fā)展過程中的長效作用。

為了了解師范課程對教師成長的持續(xù)性影響，有的研究追蹤了師范專業(yè)畢業(yè)生在成為專職教師之后的教學和認知發(fā)展情況。Richards＆Pennington(1998)對香港5名英語教育專業(yè)畢業(yè)的新手教師的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管教師們都在努力實踐教師教育課程中學到的交際語言教學理念，但當面對教學的現(xiàn)實時，有的教師選擇堅持，有的則很快就放棄。研究者認為，教師之所以選擇放棄是因為受到了其所處教學情境中的傳統(tǒng)課堂文化的影響，是教師作為學生的學習經(jīng)歷的一種延續(xù)。這一現(xiàn)象在某種程度上反映出教師教育未能從深層次改變教師信念的問題。在一項針對新加坡一名教育碩士文憑課程(PGDE)畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查中，F(xiàn)arrell(2008)發(fā)現(xiàn)，教師在入職后的教學中面臨著個人信念和教學模式與學校固有模式的沖突以及與同事相處的困難。教師盡管在表面上盡量平衡自己與學校教學文化間的沖突，但在內(nèi)心卻對此仍然有所保留。研究者認為，教師第一年的發(fā)展經(jīng)歷了Maynard＆Furlong(1995)所提出的早期理想、生存、認識困難、達到穩(wěn)定、繼續(xù)發(fā)展這五個階段。但是，這種發(fā)展并非線形，教師在最后三個階段不斷地循環(huán)往復，并最終將教學的關(guān)注點轉(zhuǎn)移到學生的學習成效上來。

國內(nèi)關(guān)于英語專業(yè)師范畢業(yè)生入職后的專業(yè)發(fā)展的研究并不多見，研究者大多只從理論層面探討英語師范課程師范教育的專業(yè)化目標、課程設置、教學模式及其所面臨的問題等。(程曉堂、孫曉慧，2010;韓剛、王蓉，2005;胡一寧，2005;羅曉杰，2003;夏侯富生，2005)我們對師范畢業(yè)生入職以后如何在復雜的教學情境中實施教學，如何看待和運用英語師范教育課程中所學到的理論和方法，如何實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展等問題仍然不甚了解。

教師的專業(yè)發(fā)展是教師學習教學、學會學習，并將理論應用于實踐以促進學生發(fā)展的過程。(Avalos，2011)因此，要了解師范畢業(yè)新入職教師的專業(yè)發(fā)展，我們就需要觀察教師如何在學習教學的過程中將自己的“所學”轉(zhuǎn)化為課堂中的“所用”。本研究的具體研究問題為:(1)從師范院校畢業(yè)的新手英語教師在課堂中是如何教學的?(2)新手教師的教學行為是否體現(xiàn)了他們在師范教育階段學習的教學原則和方法?二者是否存在不一致的現(xiàn)象?(3)如果存在不一致，是什么原因阻礙了教師實踐這些理念?(4)師范畢業(yè)教師入職后的專業(yè)發(fā)展有什么特點?

3.0 研究方法

本研究采用個案研究的方法，對某市普通中學的一位新手教師王晶(化名)進行了一個學期的跟蹤調(diào)查。

3.1 研究對象

王晶2009年從某師范大學英語教育專業(yè)本科畢業(yè)，進入某普通中學初中部，擔任初中一年級兩個班的英語教師，并擔任其中一個班的班主任。在讀期間，王晶的學習成績名列前茅，在教學實習中表現(xiàn)優(yōu)秀;入職后，王晶被中學領(lǐng)導評價為有思想、有潛力的好老師。作為學生和新手教師的突出表現(xiàn)以及參與本研究的主動意愿是王晶成為本研究研究對象的主要原因。研究者在王晶入職后的第二個學期對其擔任班主任班級的英語課堂教學進行了一個學期的跟蹤調(diào)查。

3.2 研究對象所接受的英語師范教育

王晶2005年從某重點中學畢業(yè)，考入當?shù)匾凰鶐煼对盒！Ｆ渚妥x的英語教育系是該校的重點專業(yè)。為了更好地了解王晶在入職時所應具有的知識和技能，我們有必要對該專業(yè)的課程設置和教學內(nèi)容進行簡要介紹。該專業(yè)培養(yǎng)計劃要求學生修滿185學分才能畢業(yè)，主要包括了下圖所示的幾類課程:

圖1 王晶所接受的英語師范專業(yè)課程設置

在王晶所學習的課程中，與英語師范專業(yè)相關(guān)科目的學分總數(shù)為23分，占總學分數(shù)的12.4%①。主要包括四類:通識課中的“師德”(師范生必修)，1學分;教師教育類必選課程中的“教育心理學”、“教育學基礎”、“英語教學法”、“英語教育專業(yè)計算機應用”等四門，共10學分;教育實習，6學分;英語專業(yè)選修課程中的英語教育方向選修課程，包括:“青少年心理學”(英語授課)、“英語教材設計與分析”、“英語測試”、“微格教學”等，共6學分。學生需在英語專業(yè)選修課目錄中的專業(yè)技能及專業(yè)知識選修課程和相關(guān)專業(yè)知識選修課中的英語教育方向選修課(6學分)中選修10門課程，完成20學分。

王晶就讀專業(yè)的培養(yǎng)方案提出，該專業(yè)的培養(yǎng)目標主要包括三個方面:其一，幫助學生掌握系統(tǒng)扎實的英語語言文化知識;其二，使學生具備基本的教育教學理論知識和教學技能，能夠根據(jù)實際需要運用恰當?shù)慕虒W方法和策略進行教學;第三，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，為學生在將來的教學過程中進行教學探索和教育創(chuàng)新奠定基礎。由于王晶在校學習期間正是我國基礎教育階段英語教學改革如火如荼開展之際，英語師范課程的相關(guān)教師在教學中特別注意強調(diào)與新課標相關(guān)的教學理念。因此，完成師范專業(yè)學習的優(yōu)秀畢業(yè)生王晶應該具有課程培養(yǎng)目標所規(guī)定的知識和技能，并能按照新課程的要求開展教學。

3.3 研究工具

課堂觀察和半結(jié)構(gòu)式訪談是本研究的主要研究工具。研究者首先對教師進行了背景訪談，獲取教師的基本信息。訪談提綱根據(jù)相關(guān)文獻制定，主要包括:(1)教師個人的教育背景;(2)教師的師范學習經(jīng)歷和在職專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷;(3)教師對當前教學的評價和反思;(4)教師對外語和外語教學的看法和觀念;(5)教師對學生、學校和教學環(huán)境的評價等五個部分。

接著，研究者對王晶的常規(guī)課②進行了非參與式課堂觀察。研究者在課堂觀察的同時撰寫田野筆記，記錄與語言知識和技能教學相關(guān)的教學行為。選擇這些教師行為作為課堂觀察的重點是因為知識與技能是初中階段教學的重要內(nèi)容，也能較直接地反映出教師對教學的信念。課堂觀察后，研究者立即針對這些行為對教師進行追溯性訪談。訪談提綱聚焦的問題主要包括:(1)本節(jié)課的教學計劃;(2)教師對相關(guān)教學行為的評價;(3)采取這些行為的理據(jù);(4)對其他可選方法的反思等。訪談提綱引導教師反思并解釋自己的教學行為，并將這些行為與教師所接受的師范課程內(nèi)容進行比照。

研究者對王晶的課堂觀察共10次，近7小時，訪談共8次，6個多小時。經(jīng)教師同意，研究者對所有課堂觀察進行錄像，訪談進行錄音，并對音視頻資料進行文字轉(zhuǎn)錄。然后交由教師閱讀、核對并修改，以保證轉(zhuǎn)寫內(nèi)容的真實性。

3.4 數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用質(zhì)性個案研究的方法，對資料的收集、整理和分析是一個相互重疊、同步進行的過程，研究者在此過程中注意了不同數(shù)據(jù)間的交叉印證。(Miles＆Huberman，1994)在每次數(shù)據(jù)收集完成后，研究者都會對資料進行初步主題分析，及時發(fā)現(xiàn)需要進一步探究的問題和需要補充的材料?；跀M回答的研究問題和當前的文獻，研究者首先提煉出一個初始編碼表，指導數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)分析采用了歸納與演繹相結(jié)合的方式，既參考初始編碼表，又對其保持開放性，根據(jù)新出現(xiàn)的數(shù)據(jù)調(diào)整編碼類屬。數(shù)據(jù)分析的過程主要分為三個階段。第一階段:數(shù)據(jù)登錄。研究者對教師訪談數(shù)據(jù)進行反復閱讀，捕捉文本中與研究問題相關(guān)的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵概念，通過初始編碼表對文本進行編碼。第二階段:調(diào)整編碼。研究者對代碼及其相關(guān)原始資料進行反復閱讀和比較，對代碼進行合并、分割或修改。第三階段:修改編碼表，重新定義編碼。研究者根據(jù)調(diào)整后的編碼對編碼表進行修改，完成數(shù)據(jù)分析。

對數(shù)據(jù)的分析最終形成了三個核心類屬:外語課堂教學行為、影響外語教師教學的教師認知、阻礙教師實踐理論知識的因素;每個核心類屬下包含若干個類屬和次類屬。表1展示了數(shù)據(jù)分析過程中生成的本研究的編碼表。

表1 數(shù)據(jù)編碼提綱

4.0 研究結(jié)果與討論

本研究通過個案研究的方法回答了新手教師怎樣教學、怎樣將“所學”轉(zhuǎn)化為“所用”、什么影響了教師將“所學”轉(zhuǎn)化為“所用”等問題，并探究了教師入職后的專業(yè)發(fā)展特點。本節(jié)將按照研究問題的順序?qū)ρ芯拷Y(jié)果加以呈現(xiàn)并討論。

4.1 王晶的課堂教學行為

本研究通過對課堂教學片段的分析，歸納了教師在處理語言知識和語言技能時所采取的主要教學行為。

1)語言知識教學行為

王晶的外語知識教學行為主要包括語言知識的呈現(xiàn)和語言知識的鞏固兩個方面。前者指教師將新語言呈現(xiàn)給學生，指導學生學習新知識的行為。后者指知識呈現(xiàn)后通過練習、活動或任務對語言知識加以鞏固的教學行為。

知識呈現(xiàn)是學生對新的詞匯或語法現(xiàn)象的第一次接觸，在整個教學過程中具有重要的意義。王晶在呈現(xiàn)詞匯知識時，一般都直接對照教材中的單詞表，帶領(lǐng)學生齊讀單詞和詞組并逐一講解其意義和用法。教師表示，在英語教學法課程中學到應在語境中幫助學生理解詞義。剛工作時她曾使用圖片呈現(xiàn)詞匯;但一段時間之后，就發(fā)現(xiàn)自己的教學進度比同年級組的其它教師慢許多。為了節(jié)約時間，她只能放棄學到的方法，采用直接講解的方法，因為，在她看來，鞏固知識比呈現(xiàn)知識更重要，有限的教學時間不應該花在講解單詞上。王晶承認，這種詞匯教學方法十分枯燥，但她對此并不排斥。一方面，周圍其他教師都在這樣做，她只有效仿才能盡快融入到學校的氛圍中去;另一方面，她自己上學的時候也是這樣學的，而且教育實習期間的中學指導老師在課堂中也是這樣做的。

在呈現(xiàn)語法知識時，王晶常常會先給學生提供一些包含語法現(xiàn)象的單句，要求他們加以關(guān)注，再對這些語法規(guī)則進行講解和歸納。王晶在解釋這一行為時提到了英語教學法課學到的“inductive的方法”，即“先給學生設置包含語法點的問題，然后再去總結(jié)語法規(guī)則”。盡管王晶聲稱自己使用了師范教育階段所學到的教學法知識，但她對這一概念的理解顯然是存在偏差的。這說明，盡管王晶通過師范課程學習了關(guān)于教學的陳述性知識，但這種知識對教師而言并沒有轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識。換言之，教師沒有準確地理解理論知識及其所蘊含的概念意義，自然也就難以根據(jù)課堂情境和學生差異調(diào)整自己的實踐策略，進行有效教學。

語言知識的呈現(xiàn)結(jié)束后，教師會立即著手鞏固這些知識。該環(huán)節(jié)一般包括語言練習和語言產(chǎn)出等兩類活動，是將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生自己的知識和能力的重要步驟。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，王晶在教學中并沒有按照課程標準的要求，采用任務型教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力。相反，缺乏交際意義的語言操練活動占據(jù)了教學的主要地位，包括反復齊讀、句型匹配、句型填空、連詞成句、句型轉(zhuǎn)換等;而關(guān)注語言使用和意義表達的語言產(chǎn)出活動則較少出現(xiàn)。王晶指出，之所以強調(diào)語言的操練是因為學生水平較差，很難完成需要靈活運用語言的活動。她曾在區(qū)教研活動中觀摩過其它學校教師的課堂教學，那些學生可以完成許多有創(chuàng)意的任務;相比之下，自己的學生卻只能做出簡單的對話，她對此感到十分失落。她認為，師范課程講授的都是讓老師怎么去上好一節(jié)課，至于如何能讓學生真正落實知識，卻介紹不多。尤其是面對自己所在的普通中學水平較差的學生時，如何幫助他們更好地鞏固并掌握知識，王晶并沒有把握，這也成為她入職后最大的困惑。

正是出于這種不確定性，王晶不僅在課堂教學中強調(diào)知識的操練，她還要求學生在課后背誦單詞和課文，并以聽寫、點名背誦等形式檢查學生的完成情況。一般來說，每次上課前她都會花10分鐘左右的時間聽寫前一天布置背誦的單詞。聽寫結(jié)果與當天的作業(yè)量掛鉤，錯誤率高的學生需要完成更多的作業(yè)。結(jié)束一個單元之后，她又會花10分鐘左右的時間點名讓學生在課堂上背誦課文。王晶承認，這些檢測活動確實占用了大量的教學時間，但是她也無可奈何，因為找不到其他時間來完成。在他們學校，各科老師都在給學生加壓，學生連課間去辦公室找她背書的時間都沒有。正是由于這樣的時間安排，王晶往往每節(jié)課都會拖堂4-5分鐘。這或許也驗證了為什么學生課間沒有時間去找她。

由此可見，王晶的語言知識教學仍然是一種以教師為中心的直接講解式的教學模式。盡管教師在語法教學中嘗試使用歸納法，但實際的效果仍然是以教師講解為主。而在語言知識的鞏固方面，教師則更多地強調(diào)對知識的操練和記憶，缺乏對語言交際和意義表達的關(guān)注。

2)語言技能教學行為

語言技能教學是外語教學的又一個重要組成部分，其目的是培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫和綜合語言應用能力。中學階段沒有專門的技能訓練課，主要以聽說和讀寫兩種課型為主。無論是哪種課型，王晶的教學思路都十分清晰，但教師對聽、說、讀、寫技能和相關(guān)策略的關(guān)注并不多，也很少會在教學中滲透情感態(tài)度、學習策略和文化意識。換言之，語言知識始終是教師關(guān)注的重點，聽說和讀寫的教學只是用于鞏固語言知識的一種手段。王晶的語言技能教學仍然主要體現(xiàn)的是以教師為知識權(quán)威，由教師主導的教學模式。

在聽說課上，教師一般首先通過聽力活動引入或呈現(xiàn)語言知識，接著進行聽力理解活動，最后再安排一些口語活動鞏固語言知識。其中，聽力活動大多照搬教材中的練習或任務，包括做記號(listen and tick，listen and circle)、匹配(listen and match)、排序(listen and number)、填空、以及判斷正誤(T/F)等。王晶一般都會按照教法課介紹的聽前—聽中—聽后活動的順序，將教材中的活動安排在聽力教學的不同階段，帶領(lǐng)學生聽錄音，核對答案。教師表示，她一般是根據(jù)教材中活動的類型和內(nèi)容安排教學，卻很少思考不同聽力活動的目的、活動之間的聯(lián)系以及根據(jù)學生的實際調(diào)整活動形式等問題。這反映了王晶作為新手教師的特點。她還沒有具備充分的學科推理能力，尚未形成分析教材的意識。在備課時，她關(guān)注的主要是如何完成自己的教學任務，帶領(lǐng)學生完成教材中的練習。在聽力后的口語活動中，教材中設計的一些表達真實意義的口頭任務常常不被教師采用，王晶認為學生的水平限制了自己對活動的選擇。

在讀寫課中，王晶遵循的也是閱讀前—閱讀中—閱讀后的教學步驟:在讀前階段復習舊的語言知識或引入話題;閱讀中階段完成閱讀理解練習;讀后階段處理材料中重要的語言知識，最后以寫作任務結(jié)束教學。教師承認，聽說和讀寫課的教學思路都是得益于師范教育階段的英語教學法課程。該課程給她提供了一個可供借鑒的框架，指導她一步一步地設計并實施教學。她表示，自己要準備公開課或拿不準的時候還會把以前的教學法書拿出來看看，回顧學過的知識。

王晶在閱讀教學中十分強調(diào)學生對課文的理解和對課文中知識的掌握。對難度較大的課文，她常常在閱讀后階段給學生逐句翻譯，講解其中的重點句型和表達方式。教師表示，這主要是因為害怕學生不能理解文章。她認為，對于低年級的學生而言，翻譯課文的效果比較直接，如果用英文解釋，可能會增加學生理解的困難。王晶表示，她曾就此請教過周圍有經(jīng)驗的老師，這是她入職之后問的第一個問題，她對此印象深刻。他們也建議王晶，通過翻譯加深學生對課文的理解。

由于教學時間有限，閱讀后布置的寫作任務一般只能作為課后作業(yè)完成。在課堂上，王晶只是對批改過的學生作文加以講評。在王晶看來，作文只是鞏固語言知識的一種手段，因此在教學中她十分關(guān)注作文成品的質(zhì)量。在講評學生作文時，她也采取了直接講解的方式:由教師挑選幾篇優(yōu)秀作文，從篇章結(jié)構(gòu)、語法、內(nèi)容等層面給學生分析講解，然后再要求學生對自己的作文進行修改或另寫一篇新的作文。教師承認，她對如何講作文把握不大，但寫作畢竟不如落實知識點那樣重要，因此她并沒有對之進行深入思考。由此可見，王晶在寫作教學中關(guān)注的仍然是語言知識，教師并沒有意識到寫作在促進學生語言交際、思維能力等方面的作用;教師在教學中仍然是知識和評價的主體。此外，王晶也表示，第一年工作，一邊做班主任，一邊教學，她把主要的精力都放在如何管理班級上面，幾乎沒有時間反思教學。

4.2 新手教師“所學”與“所用”的關(guān)系

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，影響王晶教學行為的教師認知主要涵蓋外語、外語學習、外語教學、師生角色、學生水平、知識來源等六個方面。在訪談中，王晶指出，語言是一種交流的工具，學生學習語言的目的是要使用語言進行交流，尤其是為了“說”。外語學習需要交際和實踐，學生應該在運用語言的過程中不斷鞏固語言知識。但是，在課堂觀摩中，研究者卻很少發(fā)現(xiàn)能夠讓學生運用外語進行產(chǎn)出或交際的活動。教師盡管有時會采用一些對話活動，但這些活動往往缺乏真實性和交際性。王晶指出，當前的學校和社會環(huán)境都造就了學習語言就是為了考試;為了讓學生在考試中取得好的成績，教師不得不反復強調(diào)對語言知識的掌握。在她看來，交際實踐類語言學習任務僅僅適合于高水平的學生，對于她所在的一般中學的低水平學生來說，記憶和操練才是學習外語的唯一辦法。但盡管如此，學生還是會犯一些“低級的錯誤”，她總覺得“有的時候使不上勁”，并為此十分苦惱。

王晶認為，教學應該以學生為中心，教師不應該是知識的唯一來源。但在教學中，她卻常常從自己的角度思考問題，很少幫助學生從不同渠道獲得知識，也很少發(fā)揮同伴的作用，鼓勵他們在合作中共同建構(gòu)知識。在課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)，王晶一直扮演著給學生傳遞知識的課堂權(quán)威角色，而學生則是知識的接受者。她認為，好的學生不用特別好，只要聽話就行，要能夠跟著教師的進度學習，按照教師的要求完成任務。因此，在呈現(xiàn)詞匯知識時，她采用了集中講解的方式;在閱讀教學中，她又對課文進行逐句翻譯和講解。在呈現(xiàn)語法知識時，她雖然嘗試使用教法課學到的歸納式教學方法，但卻沒能真正理解其中所蘊涵的發(fā)現(xiàn)式、建構(gòu)式的教學理念。盡管她會鼓勵學生關(guān)注語法現(xiàn)象，但關(guān)于語法知識的所有信息都來源于教師。她很少采用同伴或小組的形式促進學生的合作式知識建構(gòu)，也沒有充分發(fā)揮自己作為學習支持者和引導者的作用。

當前的研究表明，教師的行為與其信念或認知往往存在不一致的現(xiàn)象。(Basturkmen，Loewen＆Ellis，2004;Borg，2003，2006;Graden，1996)在本研究中，王晶所表述的認知與其教學行為及其中所體現(xiàn)出的教師認知也存在著一定的沖突。一方面，王晶主張以學生為中心，強調(diào)外語學習的實踐交際性，認為應該采用引導啟發(fā)的方式促進學生的合作式知識建構(gòu)。這一理念來源于她在師范課程中對教學理論和新課程理念的學習，是她“所學”的一種體現(xiàn)。另一方面，王晶的課堂教學行為卻反映出另一種教學理念:以教師為中心，注重知識從教師向?qū)W生的傳遞，對于水平較低的學生強調(diào)通過記憶操練的形式學習語言。這是教師在教學實踐中所展示出的教學理念，是她真實“所用”的個人理論。Phipps＆Borg(2009)的研究表明，影響教師教學的主要因素是扎根于教師個人經(jīng)驗的教師信念，即教師的核心信念(core beliefs);當教師接觸到新的理論知識和教學理念時，由于他們對之缺乏第一手體驗，這些知識和理念只能成為教師的邊緣信念(peripheral beliefs)，是教師未能實現(xiàn)的理想(unimplemented ideals)。在王晶的案例中，來源于師范教育課程的理論知識并沒有成為決定教師教學行為的主導因素，在教師認知中仍然處于“邊緣”或“弱勢”地位。而來源于教師自身經(jīng)歷和作為學生對課堂教學的觀察的教師認知仍然是影響其教學的核心信念，處于認知的“強勢”地位，決定了教師在課堂中采取何種教學行為。

4.3 阻礙教師在教學中踐行理論知識的因素

分析發(fā)現(xiàn)，王晶在教學實踐中并沒有完全貫徹其所學的知識，也并沒有按照新課程的理念設計和實施教學。那么，是什么原因?qū)е滦率纸處熾y以在入職后的教學中踐行師范教育中所學到的教學理念呢?本研究認為，這主要是由于英語師范教育自身的不足和情境因素的限制所造成的。一方面，師范教育的不足導致師范生所學的知識始終處于其認知體系的“弱勢”狀態(tài)，難以在教學中發(fā)揮作用。另一方面，教師所處教學情境中的限制性因素也從客觀上導致了教師難以將“所學”轉(zhuǎn)化為“所用”。

師范教育的不足主要體現(xiàn)在以下三個方面:首先，在課程定位上，師范教育課程缺乏實踐性，沒有為教師提供關(guān)于學生、課堂、學校和社會的情境性知識，難以使師范生對理論產(chǎn)生任何個人實踐意義，更難以使他們掌握足以應對真實課堂教學情境的教學策略。缺乏實踐性和情境性的理論知識對新手教師僅如“海市蜃樓”一般，只能停留在抽象的概念層面，難以轉(zhuǎn)化為具體的實踐行為。即便教師試圖嘗試，也最終因為缺乏在特定情境下切實可行的實踐策略而選擇放棄。

其次，在課程設置上，王晶所在的英語師范專業(yè)為師范生所提供的教師教育相關(guān)課程所占比例過少(僅為學分總數(shù)的12.4%)，不足以幫助師范生充分了解、掌握并鞏固英語教學相關(guān)的知識和技能。因此，王晶在理解、實施學到的“歸納式”語法教學法時出現(xiàn)了一定的偏差。此外，王晶所在的師范課程在強調(diào)一般教育學和外語教學法理論的同時，忽視了外語學習相關(guān)理論的重要性。教師缺乏對語言學習規(guī)律的認識，不了解教學如何能夠促進學生的學習，也不知道如何能夠有效地鞏固教學成果，幫助學生內(nèi)化知識和技能。

再次，教學實踐(主要為教學實習)的效果不佳，中學指導教師自身不具備先進的教學理念，難以幫助實習教師鞏固理論學習的成效。而實習中所出現(xiàn)的問題也沒有得到其大學指導教師的關(guān)注。這導致王晶做出“學的跟用的就是不一樣”的判斷，阻礙其實踐所學的知識。

同時，本研究發(fā)現(xiàn)，某些情境因素也會阻礙新手教師實踐其“所學”。這些因素主要包括:社會情境、學校教學文化和時間等。在王晶看來，學校和社會對考試成績的過分關(guān)注給教師的教學帶來了巨大的壓力，使教師將語言教學單純地作為一種知識傳遞的過程，過度追求知識的落實，而無暇顧及語言技能、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等的培養(yǎng)。王晶所在學校傳承了較為保守的教學理念，通行一種以教師為中心的教學模式。當教師面臨教學的困境時，學校內(nèi)的教學文化不僅沒能幫助教師堅持先進的教學理念，而是迫使教師為了融入教學文化而放棄學得的知識，轉(zhuǎn)而接受學校內(nèi)通行的做法。當教學文化與教師自己親身體驗過的教學模式相一致時，這種轉(zhuǎn)變發(fā)生得尤為迅速。最后，教師學習時間的不足也阻礙了教師反思教學，在某種程度上使教師更易于直接借鑒周圍老師正在使用的教學方法。

4.4 師范畢業(yè)新手教師入職后的專業(yè)發(fā)展特點

本研究發(fā)現(xiàn)，通過師范專業(yè)的學習，王晶掌握了較為扎實的學科知識，熟悉基本的語言教學理論、方法和技能，能夠按照師范課程為其提供的教學設計框架實施教學，具備了成為教師的“生存技能”，能夠勝任教學工作。通過學習，教師了解了先進的教學和課程理念，同時還掌握了與學科和教學相關(guān)的話語知識，能夠使用恰當?shù)睦碚摵蛯I(yè)話語探討自己的教學行為，并對自己和他人的教學進行分析和評價。從這一意義上說，師范畢業(yè)的王晶在入職之后具備了實現(xiàn)自身可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的基礎。

但是，王晶的專業(yè)發(fā)展之路并不平坦。當她入職后按照“所學”實施教學時，卻遇到了一系列的棘手問題，面臨著“理想”與“現(xiàn)實”的沖突，即真實的教學情境與理想化的“所學”之間的沖突。由于缺乏解決教學中實際問題的策略和技能，又無暇深入反思教學，王晶基本上只能依賴于周圍有經(jīng)驗教師的幫助。但她所在學校的教學文化較為落后，不能支持教師學到的先進教學理念，因此教師只能選擇放棄自己的“所學”，模仿周圍其他教師的做法，以盡快融入新的氛圍。當這些方法不僅曾被她所接觸的實習指導教師使用過，而且也是她作為學生曾經(jīng)親身體驗過，且并不十分排斥時，這些來源于第一手體驗的方法和理念則更容易為教師所接受。而停留在知識和理論層面的師范教育理念則逐漸被邊緣化，甚至最終為教師所摒棄。

由此可見，王晶入職后的專業(yè)發(fā)展是在實踐中不斷面對問題，尋找解決方案，在特定的教學情境中平衡自己的“所學”與“所用”，對情境做出回應的過程。當前針對教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，教師學習的過程是深深植根于其所參與的社會性實踐當中的。(Clarke＆Hollingsworth，2002;Johnson，2009)在本研究中，王晶對情境的回應方式受到了她個人作為外語學習者、師范生和外語教師的多重社會性實踐的影響，決定了她在很大程度上放棄“所學”，并對“所學”進行重新理解。根據(jù)Maynard＆Furlong(1995)對新手教師專業(yè)發(fā)展的階段性認識，王晶入職后的專業(yè)發(fā)展仍然處于生存和認識困難的階段，而尚未達到穩(wěn)定并實現(xiàn)繼續(xù)發(fā)展。按照王晶當前的專業(yè)發(fā)展特點，如果她不能對當前的教學進行有效反思，或及時接受到正確的理論和實踐指導以鞏固學到的理論知識，她可能很快就會放棄先進的課程和教學理念，她的專業(yè)發(fā)展也可能難以達到新課程對教師的要求。

5.0 結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)，由于師范教育的不足和情境因素的限制，新手教師難以在教學中踐行所學的理論知識，英語師范畢業(yè)生入職后的專業(yè)發(fā)展水平較低。針對這一過程中所反映出的問題，本研究提出以下建議:首先，英語師范專業(yè)應該從畢業(yè)生和新手教師的需求出發(fā)，重新審視課程計劃，使課程所蘊涵的知識和技能更加貼近今后教師工作的需要。其次，師范課程要加強實踐性，以一種更貼近教學實踐的認識論視角呈現(xiàn)理論知識，將理論與實踐相結(jié)合，幫助教師正確理解理論知識，創(chuàng)造個人實踐意義。再次，師范教育還應該為職前教師提供更多、更好的教學實踐機會，使他們能夠廣泛、深入地接觸真實的教學，了解真實教學環(huán)境中的各種資源、可能性和限制因素，掌握駕馭這些情景性因素的策略和技能，在今后的教學中少為外界環(huán)境所限制。最后，接收師范畢業(yè)生的學校應為新入職教師提供富于創(chuàng)造性和支持性的專業(yè)發(fā)展環(huán)境:一方面，創(chuàng)造一種合作式的教師學習氛圍，推動教師不斷更新理念，勇于創(chuàng)新;另一方面，為新手教師卸去繁重的管理性和事務性工作，讓其迅速適應教學環(huán)境，集中精力鉆研教學，在自由、愉快、寬松的環(huán)境下與其他教師合作教研，從而更好地學習教學。

注釋:

①由于課程設置中有6學分是教師教育方向選修課，學生并不一定有機會修滿所有6分，因此12.4%只是王晶所在的英語師范課程能夠為學生提供的教師教育方向的最大學分配額。

②本研究中的常規(guī)課指教師日常講授新知識和新內(nèi)容的課程，不包括公開課、展示課、復習課、練習課等。

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