張晶

(江蘇師范大學外國語學院，江蘇徐州 221116)

1.0 引言

目前，我國英語寫作教學使用較為普遍的方法主要是“成果教學法”和“過程教學法”。總的說來，這兩種教學法各有利弊?！俺晒虒W法”通常采用“教師講解范文→教師布置寫作任務→學生寫作→教師點評”這一模式。它強調(diào)最終的寫作結(jié)果，學生上交完成的作文，即表明教學任務基本完成。學生對范文的學習、理解多集中于語言形式上，如句型結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則、修辭格、銜接與連貫的手段及布局謀篇等寫作知識與技巧，而忽略了對思想內(nèi)容的深度挖掘。而“過程教學法”則強調(diào)寫作是與寫作者思維發(fā)展相關(guān)的，認為“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法?！?Judy＆Judy，1981)過程教學法并非不注重寫作的最終成果，而是更強調(diào)寫作過程的巨大作用。過程寫作法有利于充分發(fā)揮學生的主觀能動性，有利于寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達，并通常會有多種反饋形式和反復修改，以提高作文質(zhì)量并最終提高學生的英語寫作能力。但在傳統(tǒng)教室中，過程寫作法的運用受教學條件的影響和制約，普遍存在著費時低效的問題。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展及教學條件的不斷改善，網(wǎng)絡越來越多地走進課堂，網(wǎng)絡教室在高等院校中越來越普及，越來越多的寫作課從傳統(tǒng)教室搬進了網(wǎng)絡教室。

許多學者對網(wǎng)絡環(huán)境下的英語寫作教學展開了研究。Warschaucer(1996)指出網(wǎng)絡環(huán)境能夠為二語寫作學習者提供手段及動力，使他們在寫作學習過程中注重發(fā)現(xiàn)并提高學習自主性。Guardado＆Shi(2007)認為網(wǎng)絡匿名評價可以使學生對同伴作文做出較為直接、真實的反饋。Diab(2011)則探討了不同形式的學生反饋與作文修改質(zhì)量之間的關(guān)系。楊永林(2008)結(jié)合“體驗英語寫作”的開發(fā)建設與應用實踐，討論了數(shù)字寫作教學方面的一些問題。郭曉英(2009)探討了“博客”環(huán)境下大學生英語寫作能力的培養(yǎng)模式。蔡基剛(2011)對同伴在線反饋和教師反饋進行了對比研究。韓松、胡鐵生(2011)分析了以網(wǎng)絡為平臺的英語寫作中心的優(yōu)勢所在，及在國內(nèi)建立網(wǎng)上寫作中心的可行性與必要性。王金等(2012)探討了如何利用數(shù)字化平臺提高學生的英語表達能力。

我們以某高校英語專業(yè)二年級學生為實驗對象，采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的研究方法，嘗試把先進的網(wǎng)絡技術(shù)與英語寫作課程教學有機整合，把寫作教學中的成果教學法和過程教學法有機結(jié)合，建立基于網(wǎng)絡的英語過程寫作教學模式，以提高學生英語寫作能力。

2.0 研究設計

2.1 研究問題

本次研究擬重點考察以下問題:1)新的教學模式對學生寫作能力的整體影響。2)粗調(diào)輸入與精調(diào)輸入(Krashen，1981)結(jié)合進行對學生寫作能力的影響。3)同伴網(wǎng)絡匿名評價對學生寫作能力的影響。

2.2 受試對象

我們選取江蘇某高校英語專業(yè)二年級的兩個平行自然班為實驗對象，隨機指定其中一個班為實驗班(38人)，另一個班則為對照班(36人)。兩個班均由同一個教師授課;授課內(nèi)容相同，均以《簡明大學英語寫作教程》為教材;授課時數(shù)相同，每周2學時，每學期18周，共兩學期，每個寫作專題需用4學時;寫作教學任務相同，每兩周完成一篇200單詞以上的說明文或議論文。

2.3 研究工具

研究工具包括用于前測和后測的英語專業(yè)寫作試卷兩份，試卷難易程度與英語專業(yè)四級考試中的寫作部分相當，用于了解教學實驗前后學生成績的變化情況;調(diào)查問卷及訪談提綱各一份，內(nèi)容包括研究問題所涉及的三個方面，用于了解學生對新的教學模式、同伴匿名網(wǎng)絡評價及網(wǎng)絡環(huán)境下英語寫作教學的影響等問題的看法。問卷共發(fā)放了38份，收回38份，其中有效卷為37份。問卷共26個問題，采用李克特五級計分制。每個問題的a，b，c，d，e五個選項分別代表5分、4分、3分、2分、1分，平均分越高，說明越傾向于選項“a”所代表的“完全肯定”的意義，平均分越低，說明越傾向于選項“e”所代表的“完全否定”的意義。訪談提綱包括14個問題，我們隨機抽取了20位同學進行訪談，在征得他們同意之后，我們對訪談進行了錄音，以便隨后進行相關(guān)數(shù)據(jù)分析。

2.4 研究程序

在實驗開始前，我們對這兩個班的同學進行了前測(pretest)。測試以命題作文的形式進行，在45分鐘內(nèi)學生要完成一篇至少200單詞的作文，體裁不限。我們請了三位英語寫作平行課授課教師對作文進行評分，以英語專業(yè)四級考試寫作部分的評分標準作為此次評分的標準，評分前對他們進行了簡短培訓。對于每篇作文，評卷教師從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法及語言得體性等四方面進行評定，不僅給出整體分數(shù)，而且就上述四個方面按照每項25分的標準，分別給出小分，同時統(tǒng)計每篇作文的字數(shù)。我們記錄了每位評分教師的評分結(jié)果，并利用SPSS軟件進行了相關(guān)性分析，結(jié)果顯示評卷教師間信度均大于.70，所以我們以三位教師所評分數(shù)的平均分作為每個學生作文的最終分數(shù)。

隨后我們進行教學實驗。在對照班，寫作課堂仍放在傳統(tǒng)教室，采用傳統(tǒng)的“范文學習→學生練習→教師點評”的授課方式。而在實驗班，則采用過程教學法，同時把寫作課堂搬進網(wǎng)絡教室，充分利用網(wǎng)絡優(yōu)勢。

根據(jù)Keh(1990)的設計方案，過程寫作法分為以下七個步驟:①輸入階段。這一階段可以進行多種活動，幫助學生構(gòu)思作文，如自由聯(lián)想、列提綱、閱讀等。②寫初稿。③同學互評。④寫二稿。⑤教師評閱。⑥師生交流。⑦定稿。我們結(jié)合國內(nèi)英語教學的實際情況(如學生的英語水平，對寫作能力的要求，以及寫作課開設時間較短，每周學時數(shù)較少等)，在實驗過程中把每個寫作專題的教學過程分為三個階段:準備及初稿階段、評價階段、定稿階段。每個寫作專題需四個學時和一定的課余時間來完 成。整個流程如下:

(在具體課時安排上，準備及初稿階段占用兩課時，評價及定稿階段占用兩課時。)

準備及初稿階段的活動主要分兩個環(huán)節(jié)進行。課前環(huán)節(jié)的內(nèi)容主要是完成閱讀任務及搜集整理相關(guān)材料及信息。首先，教師給定作文主題并提供相關(guān)的閱讀材料。這時，教師要注意兩個問題。一是做好材料的取舍工作。網(wǎng)絡能夠為我們提供各種體裁的海量閱讀材料，教師則要做好選擇工作。從內(nèi)容上來講，所選材料要有助于拓展學生的思維，開闊學生的視野，以幫助學生加強其作文的思想性。從形式上來講，所選材料要與學生所需完成作文體裁一致，幫助學生了解該體裁的結(jié)構(gòu)及語言特點，以有利于接下來的初稿寫作。其次，要求學生在網(wǎng)上搜集與作文主題相關(guān)的材料并加以整理，加深對相關(guān)主題的認識與思考，并為課堂上的同伴交流做好準備。學生在查找、閱讀資料的過程中，教師要明確要求學生掌握一定的與作文主題相關(guān)的語言表達形式，如相關(guān)詞匯、短語、句型結(jié)構(gòu)、甚至篇章結(jié)構(gòu)等，為下一步的初稿寫作及“精調(diào)輸入”做好準備工作。這一階段課上環(huán)節(jié)在網(wǎng)絡教室進行。通過課前環(huán)節(jié)，學生接受了較多的“粗調(diào)輸入”，在此環(huán)節(jié)，教師則要特別注意對學生進行有效地“精調(diào)輸入”，即對課程目標詞匯、語法結(jié)構(gòu)、相關(guān)體裁的語篇結(jié)構(gòu)等的輸入。這時教師可以充分發(fā)揮網(wǎng)絡的優(yōu)勢，通過多模態(tài)的信息輸入，如各種音頻、視頻、圖片、文字等，重點講解相關(guān)語言內(nèi)容，幫助學生掌握必須的語言表達形式。同時，教師可以采用啟發(fā)式提問引導學生注意作文的體裁、題材、主題、寫作目的、作者對相關(guān)問題的看法、態(tài)度等，也可以利用凌波、極域等多媒體電子教室軟件對學生進行任意分組，使學生通過小組討論的形式，交流對教師事先提供的材料的看法，以及他們自己所搜集、整理的信息，這種交流既可以聲音形式進行，也可以文字形式進行。教師則可以隨時加入任何一組參與討論。小組討論結(jié)束以后可以留給學生一定的時間，要求他們獨立思考，并同時完成作文提綱。然后教師要求部分學生根據(jù)自己的提綱完成口頭作文，并讓其他同學補充或進行點評。在此基礎上，學生可以開始初稿寫作。這一任務是在網(wǎng)絡教室當堂完成的，學生用word完成作文初稿并上傳。利用word完成作文初稿，學生可以根據(jù)需要隨時添加、刪減、更改內(nèi)容，而且由于word具有自動糾錯功能，便于學生及時發(fā)現(xiàn)單詞拼寫及一些簡單的語法錯誤，從而使學生把注意力放在寫作的內(nèi)容及思想性上。這時，網(wǎng)絡和多媒體教室軟件的使用可以為師生提供以下便利:學生在寫作過程中遇到了困難，他們可以通過網(wǎng)絡向老師在線提問、反饋消息，當場解決問題。教師則可以同步同時監(jiān)看多位學生的作文進展情況，及時發(fā)現(xiàn)普遍存在的問題，也可以利用遠程遙控功能，控制某位學生的電腦，對學生進行單獨的交互式輔導教學，教師還可以隨時向全體學生發(fā)送聲音或文字消息，加強對課堂的監(jiān)管和控制。學生完成初稿之后上傳至BBS區(qū)。隨后，我們進入評價階段。

評價階段也是分為兩個環(huán)節(jié)進行，一個是課前環(huán)節(jié)。當學生完成作文初稿上傳至BBS之后，他們彼此之間就可以隨時登錄并互評作文。進行網(wǎng)絡評價時，為了讓學生做出真實的評價，可以允許學生使用網(wǎng)名。教師同時要給學生提供評價的參考標準及范圍，使評價能在有效范圍內(nèi)進行。學生在評價一篇作文時，要給出等第及評語，指出其優(yōu)劣。在同學評價的基礎上，教師要對每一篇作文給出具體的修改意見。此階段另一環(huán)節(jié)活動在課堂上進行，主要對作文的評語及修改意見進行討論。學生可以就同學和老師對自己作文的評價提出質(zhì)疑，并進行討論。討論之后，教師要進行總結(jié)，尤其是有些作文學生可能會有不同的看法，甚至存在較大分歧，這時教師要給出最后的評價和修改意見。接下來是定稿階段。

在定稿階段，寫作者綜合教師和同學的評價意見，通過全盤考慮，進一步加工、修改，完成最終作品。教師對所有作品進行審閱，推薦出一定數(shù)量的優(yōu)秀作品并上傳至網(wǎng)上，供同學閱讀、學習、欣賞。

整個教學實驗持續(xù)一學年(自2010年9月至2011年6月)。

在一學年的教學實驗結(jié)束之后，我們對學生進行了后測(post－test)。測試形式與評價指標與實驗前的測試完全一致。在后測時，實驗班同學在網(wǎng)絡教室利用電腦完成作文，而對照班同學則在傳統(tǒng)教室手寫完成作文。在對比前測、后測成績的同時，我們對參與教學實驗的學生進行了問卷調(diào)查，并隨機抽取了20位同學進行訪談。

2.5 數(shù)據(jù)收集與分析

我們收集了全體學生的前測、后測成績，并利用SPSS17.0進行了定量統(tǒng)計分析，以了解基于網(wǎng)絡的英語寫作教學是否能有效提高學生的英語寫作能力，及其對學生英語寫作能力影響的具體表現(xiàn)。同時我們也收集整理了通過有效問卷(37份)和訪談獲得的數(shù)據(jù)，并進行統(tǒng)計分析。以了解學生對網(wǎng)絡環(huán)境下的強調(diào)過程的英語寫作教學的態(tài)度，以及在寫作的不同階段，網(wǎng)絡的運用對學生的具體影響，以及具體教學環(huán)節(jié)中有那些需要注意的問題等。

3.0 結(jié)果與討論

3.1 新的教學模式對學生寫作能力的整體影響

在實驗開始之初，我們首先對兩個班進行了寫作測試，以了解兩個班的寫作水平，具體情況如下:

表1 實驗班、對照班前測成績對比

從表1我們可以看出，p值為 .07﹥.05，這說明實驗班和對照班英語寫作水平基本相當，無顯著差異，而且無論是從評判寫作水準的四個小項來看，還是從作文的長度來看，兩個班均較為接近，不存在明顯差異。

為期一年的教學實驗結(jié)束后，我們又對兩個班的學生進行了寫作測試，以了解基于網(wǎng)絡的寫作教學對學生的寫作水平與寫作測試成績的整體影響。具體情況見表2:

表2 實驗班、對照班后測成績對比

從表2我們可以看出，p值為 .00﹤.05，這說明經(jīng)過一年的教學實驗，實驗班和對照班英語寫作水平出現(xiàn)了顯著差異?？傮w說來，基于網(wǎng)絡的英語寫作教學能夠有效提高學生的寫作水平和寫作測試成績。實驗班與對照班的寫作成績相比，有了顯著提升。學生寫作在“內(nèi)容及思想性”、“篇章結(jié)構(gòu)”、“語法”、“語言得體性”等四個評價指標上均有提高，雖然“內(nèi)容及思想性”和“語言得體性”部分得分與其他兩部分得分相比仍然偏低，但已有較大進步，與前測中這兩部分的得分相比，分別提升了2.4和2.7分。這表明，利用網(wǎng)絡優(yōu)勢，在寫作前對學生進行大量的、多模態(tài)的語言輸入，學生間的交流討論，作文的反復修改，以及教師的及時指導等能夠為學生提供正確的、地道的語言表達形式，拓展他們的思維，加深他們對相關(guān)問題的認識，是提高英語寫作能力的行之有效的途徑。

成績的變化只能說明問題的一個方面，在教學實驗結(jié)束之后，我們還對實驗班的同學進行了問卷調(diào)查和隨機訪談，以了解他們對此教學模式的看法。具體情況如下:

表3 學生對新的教學模式的態(tài)度

從表3我們可以看到，新的教學模式能夠較好地提高學生的寫作能力，得到了學生較高的認可，認可度平均分達到了3.63。同時，網(wǎng)絡環(huán)境下的過程寫作教學能夠較好地緩解學生的寫作焦慮，激發(fā)他們的寫作興趣，提升他們的寫作信心。

在隨機訪談中，75%的同學表示就寫作話題的相關(guān)信息及具體語言表達方式與同學進行交流，能夠“使自己對順利完成寫作任務充滿信心”，并不同程度地“緩解了對寫作任務的焦慮”?！熬W(wǎng)絡不僅為我提供海量的閱讀材料，而且所提供的材料體裁不同，形式多樣。能夠激起我的興趣，幫助我展開想象”，通過材料閱讀、信息交流、評價反饋等環(huán)節(jié)的學習，“我關(guān)注的焦點發(fā)生了變化，我不僅關(guān)注語言表達形式，也開始關(guān)注寫作的內(nèi)容與思想性?！闭Z言輸入量的增加，使學生在動筆寫作時，無論是作文的思想內(nèi)容還是語言表達形式，對他們來說都不再那么困難，他們感到“言之有物，能夠比較順利的用準確的語言表達自己的思想”。同時他們的寫作速度加快了，作文篇幅加長了。通過交流信息他們的思維得以拓展，看待思考問題更全面、更深入，而信息交流過程中必然會出現(xiàn)的不同觀點則有利于他們批判性思維的發(fā)展。

3.2 粗調(diào)輸入與精調(diào)輸入結(jié)合進行對學生寫作能力的影響

實驗班的教學過程中，在為學生提供大量可理解性輸入(Krashen，1981)時，我們注重兩種輸入方式—粗調(diào)輸入與精調(diào)輸入結(jié)合進行。無論是教師為學生提供的信息，還是要求學生課前搜集的信息、課上交流的信息，都既有粗調(diào)輸入，幫助他們了解與寫作任務相關(guān)的話題知識、文化背景知識、寫作體裁特點等，又有精調(diào)輸入，幫助其了解相關(guān)的詞匯、句型、語法等語言表達形式。如進行話題作文“The Main Differences Between My College Life and High School Life”時，教師一方面為學生提供“My Bittersweet College Life”、“Learn to be Independent”等六篇文章，作為粗調(diào)輸入，幫助學生了解說明文的體裁特點，加深對大學、中學生活異同的認識。另一方面為學生提供“compulsory”、“optional”、“autonomy”、“depend”等單詞及“There is a definite link between…”、“The main difference lies in…”等句型，作為精調(diào)輸入，幫助學生掌握恰當?shù)恼Z言表達形式。學生利用網(wǎng)絡查閱資料時，教師也要提出粗調(diào)輸入、精調(diào)輸入兩方面的要求。

在教學實驗結(jié)束之后，我們對實驗班的學生進行了問卷調(diào)查和隨機訪談，了解大量的粗細結(jié)合的輸入對學生寫作能力的具體影響。情況如下:

表4 學生對信息輸入方式的態(tài)度

從表4我們可以看到，學生對粗調(diào)輸入與精調(diào)輸入相結(jié)合的信息輸入方式非常認可，平均分高達4.09。同時，這種信息輸入方式對學生寫作能力各方面均有較好影響，尤其是在詞匯選擇、思想內(nèi)容的表達及緩解寫作焦慮等方面。這一結(jié)果與我們訪談的結(jié)果基本一致。在訪談中，當問及此種語言輸入方式對寫作影響最大的三個方面時，排在前三位的依次為詞匯選擇(60%)、緩解寫作焦慮(45%)、思想內(nèi)容表達(40%)。

就同一個話題，教師給學生提供不同體裁的閱讀文章，“提高了我的閱讀興趣，能夠幫助我為完成寫作任務做好準備”，“使我不再為完成寫作任務擔心”?！巴ㄟ^網(wǎng)絡搜索資料，我閱讀了較多與寫作任務相關(guān)的材料，了解掌握了相關(guān)的詞匯和語法表達?！倍~匯、語法結(jié)構(gòu)等精調(diào)輸入則為學生的寫作提供了基本保障。不同輸入方式的結(jié)合、語言輸入量的增加等有效緩解了學生對寫作任務的焦慮、畏難情緒，激發(fā)了他們的寫作興趣。這表明，雖然Krashen(1981)認為，外語教學中沒有必要為學生提供精調(diào)輸入，只要為學生提供大量的粗調(diào)輸入即可幫助學生掌握和鞏固所輸入的語言知識，但我們在實際操作過程中，要結(jié)合中國英語教學實際和寫作教學特點，滿足學生的實際要求。

3.3 同伴網(wǎng)絡匿名評價對學生寫作能力的影響

我們在教學實驗中采用同伴網(wǎng)絡匿名評價方式，要求學生在完成作文初稿并上傳之后，就可以隨時隱身登錄評價同伴的作文。在評價一篇作文時，學生要給出書面反饋，指出其優(yōu)點與不足，并提出具體的修改意見。每一次評價前，我們都給學生提供評價的參考標準、細則及范圍，具體涉及到文章的內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達、長度等方面，幫助學生為同伴提供具體、有效的評價反饋信息。在教學實驗結(jié)束之后，我們通過問卷和訪談了解了學生對同伴網(wǎng)絡匿名評價的態(tài)度。具體情況如下:

表5 學生對同伴網(wǎng)絡匿名評價的態(tài)度

從表5我們可以看到，學生對同伴匿名網(wǎng)絡評價的認可度并不高，對評價質(zhì)量也不認可。因為“同學的評閱沒有老師評得認真，收不到很好的效果”，“同學只是敷衍了事，看了跟沒看一樣，而且大家水平相當，對我?guī)椭淮蟆保@與Guardado＆Shi(2007)的研究成果“網(wǎng)絡匿名評價可以使學生對同伴作文做出較為直接、真實的反饋”不同。出現(xiàn)這種情況，主要原因在于學生“不習慣用英語交流”，認為“自己英語水平不高，無法給別人評閱”，“評價是教師的事情，我不擅長做這類事情”。同時，學生普遍認為“同伴的評價缺少權(quán)威性”，這使得他們對這類反饋重視不夠，甚至有抵觸情緒，從而使評價對緩解寫作焦慮影響力不足。

關(guān)于同伴網(wǎng)絡匿名評價對寫作能力的影響，我們從文章內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達及文章長度等四個方面進行了考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種評價方式對學生寫作能力的影響主要表現(xiàn)在語言表達形式上。這與蔡基剛(2011)的研究結(jié)果“同伴在線反饋能明顯提高學生作文內(nèi)容和語言質(zhì)量”存在較大差異。這說明教師在教學過程中缺少必要的演示及對學生的培訓，對學生的引導存在不足，使學生的關(guān)注焦點停留在表達形式上，對表達內(nèi)容的關(guān)注不夠。教師應制定有效的評價標準與細則，引導學生在評價時關(guān)注寫作內(nèi)容方面的問題，同時利用網(wǎng)絡的互動性，促使學生就評價反饋與評價人進行在線交流，充分地表達各自的觀點與看法，進而促進他們語言能力與思維的發(fā)展。

5.0 結(jié)語

我們的教學實踐和研究證明，在現(xiàn)代教育技術(shù)背景下，基于網(wǎng)絡的英語過程寫作教學模式是英語寫作教學的有效手段，它能夠解決傳統(tǒng)英語寫作課的枯燥、乏味與效率低下等問題，能夠有效緩解學生的寫作焦慮，激發(fā)學生的寫作興趣，提升學生的寫作信心，從而提高學生的英語寫作能力。但學生對網(wǎng)絡匿名評價方式的認可度不高，則提醒教師在今后的具體操作過程中，要注意采取有效措施使學生認真對待評價及評價反饋。基于本項研究，筆者認為隨著網(wǎng)絡的普及和過程寫作法在教學中廣泛使用，兩者的有機結(jié)合必將為教學模式的改革和發(fā)展提供新的途徑和更為廣闊的空間。

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