史天祥

語(yǔ)文課堂教學(xué)中缺乏整體性思考的“零敲碎打”式的“連問(wèn)”、“追問(wèn)”，是語(yǔ)文課堂教學(xué)中的主要問(wèn)題。整體性的設(shè)計(jì)問(wèn)題，即從作品內(nèi)容整體理解的角度去設(shè)計(jì)問(wèn)題，注重問(wèn)題間的邏輯性、層次性，與文本的內(nèi)容邏輯一致性，是一個(gè)符合文章內(nèi)容本身及學(xué)習(xí)規(guī)律的問(wèn)題系統(tǒng)。能引發(fā)學(xué)生對(duì)課文從整體的角度研讀，能引發(fā)學(xué)生共同參與探討交流品味理解課文，能引發(fā)學(xué)生通過(guò)字詞句章積累、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練等實(shí)踐活動(dòng)提高語(yǔ)文能力，提高閱讀教學(xué)的效率。

盡管對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)的研究已有好些年頭，但是教學(xué)中成串的“連問(wèn)”、簡(jiǎn)單易答的“碎問(wèn)”，對(duì)學(xué)生隨意的“追問(wèn)”，甚至諸如教師問(wèn)“對(duì)不對(duì)？”學(xué)生答“對(duì)”或者“錯(cuò)”的無(wú)效提問(wèn)仍然充斥于當(dāng)今的課堂。課堂提問(wèn)的問(wèn)題缺乏整體性、層次性、指向性、問(wèn)題之間缺乏邏輯性。所提問(wèn)題既不具備吸引學(xué)生對(duì)課文整體品讀的牽引力，也缺乏使教學(xué)環(huán)節(jié)合理流暢的支撐力，更難達(dá)到具有讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力。有時(shí)甚至因?yàn)榻處焼?wèn)題設(shè)計(jì)的不科學(xué)，人為的割裂了文章固有的邏輯，更談不到文章邏輯與學(xué)生思維邏輯的合拍。例如，在教學(xué)《再別康橋》時(shí)有這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)：《再別康橋》的情感美、意境美、音樂(lè)美、建筑美分別是怎樣體現(xiàn)的？這個(gè)問(wèn)題咋一看，包羅全面、重點(diǎn)突出。但在具體的教學(xué)中，幾個(gè)主要問(wèn)題間的內(nèi)容聯(lián)系常常是割裂的，在文本內(nèi)容的理解中又常常出現(xiàn)內(nèi)容交叉現(xiàn)象。再?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)看缺少指向性或者說(shuō)指向性不夠具體等缺陷，因此算不得精妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)。

新課標(biāo)指出：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“讓學(xué)生更多的直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)律”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成“獨(dú)立閱讀的能力，注重情感的體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”。

余映潮先生在上《記承天寺夜游》一文時(shí)，有這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)：“請(qǐng)大家用朗讀的方式，表現(xiàn)出你能夠?qū)⑺鼊澐譃閮蓚€(gè)部分、三個(gè)部分、四個(gè)部分?！币o課文分層，學(xué)生首先要反復(fù)閱讀文本，又要分成不同的層次，當(dāng)然應(yīng)有不同的分層標(biāo)準(zhǔn)。這樣既可以讓學(xué)生反復(fù)閱讀熟悉文本，又能訓(xùn)練學(xué)生不同角度探究分析理解文章的思維能力以及概括能力，從而達(dá)到課標(biāo)的要求，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

因此，針對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)“零敲碎打”式的提問(wèn)甚至無(wú)效提問(wèn)，我們主張整體性的設(shè)計(jì)問(wèn)題。即從作品內(nèi)容整體理解的角度去設(shè)計(jì)問(wèn)題，倘若是幾個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題間應(yīng)有一定的邏輯性，與文本的內(nèi)容邏輯應(yīng)有內(nèi)在的一致性，是一個(gè)符合文章內(nèi)容本身及學(xué)習(xí)規(guī)律的問(wèn)題系統(tǒng)。這樣的問(wèn)題應(yīng)該具備引一發(fā)而動(dòng)全文，能引發(fā)學(xué)生對(duì)課文從整體的角度研讀課文，能引發(fā)學(xué)生共同參與探討交流品味理解課文，能引發(fā)學(xué)生通過(guò)字詞句章積累，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練等實(shí)踐活動(dòng)提高語(yǔ)文能力等特點(diǎn)。

王正玲對(duì)人教版七年級(jí)下冊(cè)茨威格《偉大的悲劇》的教學(xué)設(shè)計(jì)綱舉目張，析薪解牛，環(huán)節(jié)合理流暢。他把對(duì)本文的教學(xué)分為速讀，概述故事；品讀，發(fā)現(xiàn)偉大；探究獲得啟示；聚焦，理解心靈四個(gè)環(huán)節(jié)。單從板塊任務(wù)來(lái)看，符合分析文章規(guī)律，各個(gè)板塊之間是逐層遞進(jìn)的關(guān)系，并且在教學(xué)過(guò)程中處處圍繞培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、提高學(xué)生的語(yǔ)文能力而教學(xué)，用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文。緊緊抓住字詞句章的教學(xué)這個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的“根”不放松。整個(gè)教學(xué)過(guò)程聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練這個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的“血脈”貫穿于始終。教學(xué)設(shè)計(jì)中文學(xué)活動(dòng)開(kāi)展鮮明突出，可謂彰顯語(yǔ)文教學(xué)的靈魂：引領(lǐng)學(xué)生理解文章主題思想。細(xì)究來(lái)看，在教學(xué)的開(kāi)始就避免了一般語(yǔ)文課過(guò)多冗長(zhǎng)的渲染鋪墊，而是直奔主題，“質(zhì)疑解題，導(dǎo)入新課”抓住理解文章的關(guān)鍵——標(biāo)題。在第一個(gè)環(huán)節(jié)速讀悲劇，概述故事。意圖是整體把握文本內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是解決文本“寫(xiě)了什么”的問(wèn)題。在這一環(huán)節(jié)她提出了這樣的主問(wèn)題：“本文講述了一個(gè)怎樣的悲劇故事？請(qǐng)大家速讀課文，概述一下?！痹诮鉀Q這一問(wèn)題時(shí)提示學(xué)生速讀的技巧“不出聲，不指讀，不回視”。指導(dǎo)學(xué)生概述故事的方法：“抓住敘述的要素，做到言簡(jiǎn)義豐”。要求學(xué)生“在閱讀中遇到字詞障礙，標(biāo)注出來(lái)。”第二個(gè)環(huán)節(jié)，品讀悲劇，發(fā)現(xiàn)偉大。其意圖是深入探究文本內(nèi)容，品味悲劇的偉大。其實(shí)質(zhì)是解決文本“怎樣寫(xiě)的”問(wèn)題。主問(wèn)題是“你覺(jué)得這個(gè)故事的悲劇性體現(xiàn)在哪里？”要求學(xué)生“跳讀課文找一找，讀一讀，品一品?！边@一環(huán)節(jié)師生圍繞主問(wèn)題以三個(gè)子問(wèn)題：“英雄犧牲與意義偉大；理想破滅與誠(chéng)實(shí)守信；身心折磨與不懈抗?fàn)帯闭归_(kāi)了探討交流。教師仍然沒(méi)有放松字詞句章教學(xué)。比如，“三個(gè)極度‘疲憊、‘羸弱之人爬進(jìn)各自的腦袋”，“人終有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山”等。要求學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)、關(guān)鍵句，反復(fù)品讀，加深體驗(yàn)。同時(shí)還設(shè)計(jì)了“小組合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生探究交流的過(guò)程中，把聽(tīng)和說(shuō)結(jié)合起來(lái)訓(xùn)練。這種“本真”教學(xué)，不乏“語(yǔ)文味”。經(jīng)過(guò)師生共同交流得出思維結(jié)晶：“故事是一個(gè)悲劇，但它非凡的意義奠定了它偉大的高度！悲劇中折射出的英雄們的美好品質(zhì)猶如璀璨的星辰，永遠(yuǎn)照耀人類(lèi)精神的天空！”第三個(gè)環(huán)節(jié)，探究原因，獲得啟示：是更進(jìn)一步探究文本內(nèi)容：悲劇何以發(fā)生？解決的仍然是“怎樣寫(xiě)的”問(wèn)題。教師提出的主問(wèn)題是“轉(zhuǎn)眼一個(gè)世紀(jì)過(guò)去了，這個(gè)悲劇的故事仍舊令人震撼，引人思考。悲劇發(fā)生的原因何在？我們能從中得到什么啟發(fā)？”在教學(xué)過(guò)程中，教師利用ppt提供給學(xué)生斯科特在生命的最后一刻給英國(guó)公眾絕命書(shū)的內(nèi)容，幫助學(xué)生理解茨威格對(duì)他們的評(píng)論“在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己?！睆亩ぐl(fā)學(xué)生興趣積極思考交流探討為什么在相同條件下阿蒙森成功了，而斯科特卻失敗了？學(xué)生通過(guò)小組學(xué)習(xí)從文章的字里行間尋找蛛絲馬跡來(lái)思考、討論彼此的區(qū)別與成敗原因，得出“悲劇不僅帶給我們震撼也應(yīng)該引起我們的思考：由于斯科特一行的‘魯莽，他們沒(méi)有避免原本可以避免的災(zāi)難，這是令人悲哀的地方。生活中的我們也會(huì)遇到失敗，不僅要勇于承認(rèn)失敗，更要深入探究原因，善于總結(jié)，善于思考?！闭Z(yǔ)文外延等于生活的外延，體現(xiàn)了“人的發(fā)展”為本的教育理念。第四個(gè)環(huán)節(jié)，聚焦作者，理解心靈。轉(zhuǎn)而和作者展開(kāi)對(duì)話(huà)，其實(shí)質(zhì)解決的是作者“為什么這樣寫(xiě)”的問(wèn)題。聯(lián)想到一些公開(kāi)課在閱讀教學(xué)中不顧及作者意圖、文本實(shí)際，丟棄語(yǔ)文教師本質(zhì)，一味遷就學(xué)生，打著“尊重學(xué)生主體性”的旗號(hào)漫無(wú)邊際的所謂“解讀”，出現(xiàn)《背影》中“父親違犯交通規(guī)則”，孔乙己沒(méi)有維權(quán)意識(shí)等等荒謬討論或結(jié)論。我們深感王正玲老師這一設(shè)計(jì)的本真。作者、文本、讀者三個(gè)因素在解讀作品過(guò)程中任何一方都不得偏廢。要說(shuō)多元解讀，“應(yīng)該是以文本為主體的和以讀者為主體的歷史結(jié)合為基礎(chǔ)的”。任何作品的解讀都不能忘記文本背后的作者。請(qǐng)看她在這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問(wèn)題：“奧地利作家茨威格并沒(méi)有為成功者作傳，卻為失敗者斯科特寫(xiě)下了激動(dòng)人心的篇章，這是為什么？沒(méi)有親臨現(xiàn)場(chǎng)的茨威格僅憑探險(xiǎn)隊(duì)員遺留下來(lái)開(kāi)的日記資料，什么原因使得他能給我們?cè)佻F(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景，并有如此大的感染力呢？”這幾個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)的作用顯而易見(jiàn)，不再敘述。

回顧分析王正玲老師《偉大的悲劇》四個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的三個(gè)主問(wèn)題，第二個(gè)環(huán)節(jié)中的三個(gè)子問(wèn)題，還有第四個(gè)環(huán)節(jié)中的兩個(gè)問(wèn)題。三個(gè)主問(wèn)題，無(wú)不從理解課文整體角度出發(fā)，每一問(wèn)題的解決無(wú)不牽動(dòng)學(xué)生對(duì)字詞句篇學(xué)習(xí)和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練。三個(gè)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)符合研讀文章的一般步驟：整體感知——研讀賞析——體驗(yàn)反思，遵循文章內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。問(wèn)題引發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，利于學(xué)生智力開(kāi)發(fā)和思維結(jié)構(gòu)的形成。問(wèn)題之間有層次性、梯度性，根據(jù)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)逐漸加深，循序漸進(jìn)。

缺乏整體性思考的“零敲碎打”式的“連問(wèn)”、“追問(wèn)”，是語(yǔ)文課堂教學(xué)中主要問(wèn)題。這樣的提問(wèn)教師支解了課文內(nèi)容，浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，剝奪了學(xué)生思維權(quán)利。而依據(jù)文本整體性研讀和文本理解的邏輯性，從中尋求一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題系統(tǒng)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯具有文本內(nèi)容一致的整體性的問(wèn)題設(shè)計(jì)，既可以使字詞句章學(xué)習(xí)積累、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練落到實(shí)處，又可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，從而提高閱讀教學(xué)的效率。