付瑞萱，王毅磊

(吉林師范大學(xué) a.外國(guó)語學(xué)院;b.教務(wù)處，吉林 四平136000)

詞匯教學(xué)是培養(yǎng)外語能力的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，詞匯教學(xué)效果直接影響著學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的整體水平。根據(jù)《韓國(guó)國(guó)語大字典》、《韓文大字典》等有關(guān)統(tǒng)計(jì)資料，韓語中存在60%以上的漢字詞。漢字詞的大量借入和長(zhǎng)期使用，不僅豐富了韓語詞匯，也使中國(guó)學(xué)生更易于理解和掌握韓語中的漢字詞。然而，韓語和漢語分別屬于完全不同的阿爾泰語系和漢藏語系，并且由于語言、歷史、社會(huì)、心理、外來語和新造詞等原因的影響，很多詞的詞義范圍都發(fā)生了擴(kuò)大、縮小和轉(zhuǎn)移［1］。上述情況尚處于初級(jí)階段，但給習(xí)慣母語思維的中國(guó)學(xué)生帶來了很大的困擾，使他們常在詞義理解和詞語使用方面出現(xiàn)偏誤。金美玉(2004)對(duì)初級(jí)階段韓語學(xué)習(xí)者的寫作作業(yè)所做的調(diào)查證實(shí)了上述認(rèn)識(shí):“詞匯偏誤占全部偏誤的71%左右。”［2］李曉英(2008)對(duì)中級(jí)階段韓語學(xué)生作文的調(diào)查統(tǒng)計(jì)也顯示，屬于詞匯運(yùn)用方面的錯(cuò)誤約占總體錯(cuò)誤的74%［3］。這些數(shù)據(jù)在一定程度上可以說明，詞匯成為學(xué)生韓語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一，同時(shí)，詞匯教學(xué)也成為韓語教學(xué)的難題之一。因此，在初級(jí)階段進(jìn)行細(xì)致具體的詞匯偏誤分析，可以使學(xué)生在運(yùn)用韓語時(shí)注意常見的偏誤問題，有效預(yù)防詞語誤用，也可以使教師深入了解教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)所在，從初學(xué)階段就提供正確的教學(xué)示范。

一、詞匯偏誤的劃分依據(jù)

偏誤分析法主張以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，通過對(duì)學(xué)習(xí)者中介語的描寫來分析目的語習(xí)得的情況。1967年英國(guó)語言學(xué)家科德(S.P.Corder)在論文“The significance of Learner's Errors”中指出，語言錯(cuò)誤分成了失誤和偏誤兩種類型。失誤指在某種情況下偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤，這種錯(cuò)誤是母語者或非母語者都會(huì)發(fā)生的，一般能自己檢查出來并加以改正;偏誤是對(duì)目的語的正確形式或規(guī)則的偏離，學(xué)習(xí)者難以發(fā)覺并糾正。偏誤常常會(huì)重復(fù)發(fā)生，具有規(guī)律性［4］。偏誤分析目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所使用的目的語的形式與規(guī)范形式之間的距離，以及這些差距形成的原因。

詞匯語義學(xué)是以詞為研究對(duì)象的學(xué)科，它著重研究詞義的性質(zhì)、詞義的發(fā)展、演變以及詞與詞義之間的種種關(guān)系，全面揭示詞義的構(gòu)成和一般規(guī)律［5］。本文試圖立足于偏誤分析法和詞匯語義學(xué)的理論基礎(chǔ)，對(duì)韓語初學(xué)者的詞匯偏誤進(jìn)行系統(tǒng)分析，歸納偏誤類別，尋求偏誤成因。在分析的過程中，將下列情況作為判斷語料中是否存在偏誤的依據(jù):第一，詞匯形態(tài)是否正確;第二，語法形態(tài)是否正確使用;第三，與其他詞匯是否正確搭配使用;第四，是否是在社會(huì)中被認(rèn)知的詞匯。

二、語料的選取與統(tǒng)計(jì)

在教學(xué)初級(jí)階段，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語規(guī)則只有一些模糊的感性認(rèn)識(shí)，使用詞匯時(shí)發(fā)生偏誤的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。由于處在這個(gè)階段的學(xué)習(xí)者存在的偏誤整體上帶有一定的隨意性，因而本研究選擇同一年級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象，原因在于他們是具有相同母語背景和思維定式的學(xué)習(xí)者，在逐漸掌握韓語語言規(guī)律和系統(tǒng)的過程中，產(chǎn)生的偏誤也體現(xiàn)了很大程度的普遍性和代表性。

正規(guī)語言教學(xué)的初級(jí)階段一般為一年，但在中國(guó)大學(xué)本科階段一年級(jí)專業(yè)課教學(xué)時(shí)間較短，學(xué)生需要學(xué)習(xí)兩年才能達(dá)到中級(jí)水平。因此，本文的調(diào)查對(duì)象選擇中國(guó)四年制本科韓語專業(yè)學(xué)習(xí)兩年的學(xué)生。具體調(diào)查對(duì)象為吉林師范大學(xué)韓語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，包括兩個(gè)班共計(jì)51名。調(diào)查對(duì)象年紀(jì)介于20～22歲之間，男生3名，女生48名，其中95%的學(xué)生在入學(xué)之前沒有任何韓語基礎(chǔ)?？疾斓恼Z料為上述學(xué)生的寫作課作業(yè)，涉及作文和造句兩種類型，其中作文510篇，句子4 980個(gè)。作文的題目、及平均句子數(shù)的具體情況如表1所示:

表1 語料情況統(tǒng)計(jì)表

三、常見偏誤的類型及成因分析

李正熙(2002)指出在偏誤分析的過程中，要特別注意偏誤的辨別、偏誤的分類，才可以了解偏誤的成因［6］。為了找出偏誤的成因和提出相應(yīng)的教學(xué)方案，本文按照以下五個(gè)步驟進(jìn)行了語料分析:第一，輸入收集的全部材料;第二，區(qū)分句子的正誤;第三，把錯(cuò)誤的句子修改成正確的句子;第四，把偏誤細(xì)分為語素、詞義、語義、語用等類型，統(tǒng)計(jì)各類型偏誤的發(fā)生頻率，然后制成分類表;第五，根據(jù)偏誤類型進(jìn)行分類。

按照前文提出的偏誤判斷標(biāo)準(zhǔn)對(duì)篩選后的語料進(jìn)行偏誤分析，發(fā)現(xiàn)存在偏誤的句子共有1 494個(gè)，偏誤率達(dá)到總句子數(shù)的30%。具體的偏誤類型分析結(jié)果如表2所示:

表2 偏誤類型表

以下是分別從語素、詞義、語義和語用四個(gè)層面進(jìn)行的分析。

(一)語素層面的偏誤

在語料統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)語素偏誤率最高，占偏誤句總數(shù)的42%。語素偏誤主要表現(xiàn)為由錯(cuò)誤的發(fā)音引起的拼寫錯(cuò)誤、外來語使用偏誤。例如:

(二)詞義層面的偏誤

詞義層面的偏誤多指由同類詞匯的誤用引起偏誤，如數(shù)詞、被動(dòng)詞、使動(dòng)詞、代詞、助詞等偏誤。在語料分析中，詞義偏誤所占比重相對(duì)較高，占句子總數(shù)的31%，其中大部分體現(xiàn)為助詞使用上偏誤，如漏掉或誤用格助詞。例如:

(三)語義層面的偏誤

語義層面的偏誤是指由于學(xué)習(xí)者對(duì)于語義的錯(cuò)誤理解而引發(fā)的詞語搭配不當(dāng)，如詞匯搭配不當(dāng)、近義詞誤用。偏誤類型的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示全部偏誤的19%為語義偏誤。例如:

雖然韓語中有大量的漢字詞，但是大部分韓語漢字詞的語義與漢字字面的語義不同。例如，漢語中的‘好’既可以用來表示，也可以用表示，而在具體的語境中表示的是‘擅長(zhǎng)’的意思;和都可以翻譯成漢語中的‘底’，但是只能指代垂直正下方的底部，所以在這個(gè)句子中應(yīng)該用;漢語中的‘學(xué)’在韓語中有兩種表達(dá)方式:和。然而，這兩個(gè)韓語詞匯的使用的范圍不同，多指學(xué)習(xí)某個(gè)專業(yè)或特定的知識(shí)，而一般指學(xué)習(xí)某種技術(shù)。因此，例句1、例句2、例句3的偏誤都源自于學(xué)習(xí)者對(duì)語義的錯(cuò)誤理解。

(四)語用層面的偏誤

語用層面的偏誤是指由于對(duì)目標(biāo)語的認(rèn)知局限，受母語影響而造成的詞匯誤用情況。如漢字詞誤用、母語直譯、詞匯代替等。語料統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示語用偏誤占8%。例如:

通過上述偏誤分析，本文將初學(xué)者詞匯偏誤的原因主要?dú)w納為以下三種:母語的負(fù)遷移、內(nèi)部因素的影響、外部因素的影響。

母語的負(fù)遷移是指母語知識(shí)和規(guī)則對(duì)學(xué)習(xí)目的語產(chǎn)生的干擾作用［9］。這種影響在初學(xué)者常見偏誤中體現(xiàn)最為突出。中國(guó)的韓語學(xué)習(xí)者多為成年人，母語的語言規(guī)則在他們的語言系統(tǒng)中已經(jīng)根深蒂固。當(dāng)初學(xué)者想表達(dá)某種意思，卻無法用目的語精確表達(dá)時(shí)，便會(huì)借助漢字詞直譯、詞匯替換等方法表達(dá)，從而造成語用上、語素上的詞匯偏誤。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這種影響只針對(duì)有限的群體，即已經(jīng)完全掌握且習(xí)慣于母語的群體。通常來說，這類情況對(duì)于幼兒和兒童是不具有影響的。

偏誤產(chǎn)生的內(nèi)部因素主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和策略等原因。從認(rèn)知規(guī)律而言，學(xué)習(xí)者習(xí)慣于回避生僻難懂的詞匯，選擇簡(jiǎn)單常用的詞匯，因而導(dǎo)致詞匯遺漏、搭配不當(dāng)?shù)仍~義、語義上的偏誤。這類原因?qū)儆趯W(xué)習(xí)者自身的主觀因素所造成的影響，因此，不同學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的內(nèi)部因素影響情況并不是完全相同的。

外部因素影響是指教材、工具書、教師等外部因素對(duì)學(xué)生的詞匯使用造成間接影響。教材、工具書的詞語翻譯不當(dāng)、教師的講解不足，會(huì)使學(xué)生誤解詞義、誤用詞匯。這類影響具有一定的客觀性和偶然性，它通常不在學(xué)習(xí)者主觀上能夠控制的范圍之內(nèi)。

四、詞匯教學(xué)的改進(jìn)策略

(一)強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與語義特點(diǎn)，系統(tǒng)強(qiáng)化教學(xué)過程

在詞匯教學(xué)中，教師要注意循序漸進(jìn)地向?qū)W生滲透韓語詞匯在結(jié)構(gòu)和語義上的特點(diǎn)，特別是在韓語學(xué)習(xí)的初期，因?yàn)閷W(xué)生常常會(huì)不自覺地憑借母語的習(xí)慣來感知和理解目的語。例如，省略格助詞、直譯漢字詞、近義詞誤用等偏誤都因?yàn)槭艿侥刚Z負(fù)遷移的影響而造成的。因此，在詞匯教學(xué)中教師應(yīng)細(xì)致地描述和解釋韓語的詞匯特點(diǎn)以及與漢語詞匯的差異。針對(duì)一切常見偏誤，教師可以設(shè)計(jì)一些課堂活動(dòng)，如選詞填空、近義詞互換、連詞成句等，通過這些練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)韓語詞匯系統(tǒng)的認(rèn)知，使學(xué)生克服漢語的干擾，增強(qiáng)韓語語感。

(二)總結(jié)常見偏誤類型，引導(dǎo)學(xué)生歸納反省

教師應(yīng)該不斷總結(jié)區(qū)分學(xué)習(xí)者的詞匯偏誤類型，不斷嘗試探索修改學(xué)習(xí)者偏誤的有效方法。同時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的偏誤。如果能通過有效的解釋讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己使用詞匯時(shí)常見的問題，便可以幫助學(xué)習(xí)者高效率地記憶詞匯。例如，教師可以多鼓勵(lì)學(xué)生積極地把自己的想法寫下來，而不必過多地?fù)?dān)心詞匯偏誤。接下來教師向?qū)W生反饋典型的詞匯偏誤，詳細(xì)講解偏誤出現(xiàn)的原因，并對(duì)詞匯偏誤的修改提出建議，引導(dǎo)學(xué)生自己修改偏誤或相互修改偏誤。在學(xué)生修改的基礎(chǔ)上，教師對(duì)重寫的內(nèi)容再進(jìn)一步做出反饋，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)韓語的自信心。

(三)采用多樣化教學(xué)手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

要從根本上改善詞匯教學(xué)情況，還需要從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教材以及教具方面著手，積極革新傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式，使用圖、文、聲、像并茂的多樣化教學(xué)手段，不斷嘗試新穎、活潑、豐富的教學(xué)形式。例如，韓語富含豐富的擬聲擬態(tài)詞、空間方位詞、敬語詞，由于韓漢語言習(xí)慣和思維方式的差異，學(xué)生對(duì)這些生僻、模糊的詞匯理解起來較為困難。教師可以通過使用卡片、照片、錄音、視頻等多元化的教具，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而幫助學(xué)生主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，進(jìn)而成為課堂的主體。

五、結(jié)語

本文從詞匯語義學(xué)和偏誤分析理論角度出發(fā)，以韓語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生為例，研究了初級(jí)階段韓語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得偏誤情況，從語素、詞義、語義、語用四個(gè)層面歸納了偏誤類型，總結(jié)了詞匯學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和偏誤產(chǎn)生的原因，并以此為依據(jù)，在教學(xué)方法方面提出若干針對(duì)性的對(duì)策建議。

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