王文龍

（北京華文學(xué)院專修部，北京 102206）

0.引言

我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多已經(jīng)進(jìn)入高級階段、較好地掌握了漢語知識的學(xué)習(xí)者，仍然在某些日?？谡Z方面表達(dá)困難，比如做出較為復(fù)雜的應(yīng)答、適時并恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換話題、得體地結(jié)束會話等等。會話理論告訴我們，要成功地進(jìn)行交際，只靠語音、語法和詞匯的知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的 （苗興偉，1995）。吳宗杰 （1994）也曾指出： “嫻熟的話輪替換是交際能力之一，……沒有這種能力，一個外語學(xué)習(xí)者即使具備良好的遣詞造句能力，也無法有效地用外語進(jìn)行自然會話。”

造成目前學(xué)習(xí)者這一能力缺失的原因是多方面的，而已有教材的編寫方式可能是其中一個重要原因?？谡Z交際的特點(diǎn)要求會話雙方在遵循合作原則的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的語境選擇適當(dāng)?shù)囊l(fā)語和應(yīng)答語，不斷進(jìn)行協(xié)調(diào)，以確保交際能夠順利進(jìn)行。對答結(jié)構(gòu)作為會話的重要組成部分，關(guān)涉到會話進(jìn)程中的諸多方面，是影響會話交際成效的關(guān)鍵因素之一。口語教材尤其是中高級口語教材如果要比較真實(shí)地體現(xiàn)口語交際的特點(diǎn)，就必須對漢語對答結(jié)構(gòu)有合理的反映。

基于上述問題及啟示，本文借鑒會話分析理論，運(yùn)用實(shí)證研究的方法，對漢語口語教材中的會話對答結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，詳陳得失，在此基礎(chǔ)上對口語教材的編寫進(jìn)行反思，并提出了切實(shí)可行的建議。

1.漢語中的會話對答結(jié)構(gòu)類型

目前漢語中的相關(guān)探討和研究成果還非常有限。其中，劉虹 （2004）對漢語會話中的對答結(jié)構(gòu)進(jìn)行了多層面的探討，是目前最為全面、深入的研究。其在歸納和區(qū)分對答類型時，主要依據(jù)下面的原則：

1）當(dāng)一種引發(fā)語和另一種引發(fā)語功能相近時，則考察它們是否具有相同的應(yīng)答語選擇范圍。如果應(yīng)答語選擇范圍不同，那就分屬兩類不同的對答結(jié)構(gòu)。

如 “祝愿”和 “祝賀”，二者功能相似，但 “祝愿”可以用 “沒事兒，別擔(dān)心”、 “放心吧”等 “寬慰”類話語來應(yīng)答，而 “祝賀”不能；反過來， “謙虛”類話語，如 “不好意思”、 “承蒙各位抬愛”、 “這點(diǎn)成績實(shí)在算不了什么”等，可以做 “祝賀”的應(yīng)答語，卻不能做 “祝愿”的應(yīng)答語。所以應(yīng)分屬兩種不同的對答類型。

2）如果一種引發(fā)語與另一種引發(fā)語功能相近，而且應(yīng)答語的范圍也無本質(zhì)區(qū)別，那么就將它們歸為一種對答結(jié)構(gòu)。

比如 “抱怨”與 “批評”，兩者功能相近，而且應(yīng)答語也都可歸納為 “接受／借口／否認(rèn)／爭辯／挑釁”等類型，范圍基本一致，所以“抱怨”和 “批評”可以歸為一類，即 “指責(zé)”類。同理， “邀請”和 “提供”可歸并為 “提供”類； “請求”和 “命令”可歸并為 “要求”類； “陳述”和 “評論”可歸并為 “陳述”類。

劉虹 （2004）根據(jù)上述的歸類原則，并在前人研究的基礎(chǔ)上，將漢語會話中的對答類型歸納出15種，內(nèi)含46個小類 （具體類型可參見 2.4 表 1）。

15種對答類型中，有4種類型只有一個對答小類，即只有一種應(yīng)答語，而其余11種類型的應(yīng)答語均在兩種以上。比如 “介紹”類有兩種， “建議”類有4種， “要求”類有5種， “指責(zé)”類有6種，最多的是 “陳述類”，多達(dá)7種應(yīng)答語。

在實(shí)際會話中，應(yīng)答語的種類或許更為豐富，對答小類也可以劃分得更為細(xì)致。實(shí)際上，劉虹 （2004）也強(qiáng)調(diào)了其歸納的15類只是主要類型，并不涵蓋所有類型。比如， “道歉”類在劉虹的分類中包含兩個小類： “道歉—寬慰”和 “道歉—責(zé)備”，但在言語交際過程中，也有可能出現(xiàn)其他的應(yīng)答。如下面的例子：

A：這件事的確是我做錯了，請你原諒！

B：a.嗯，知道錯了就好，下不為例！

b.這話你應(yīng)該去對劉明說，而不是對我。

c.對不起，除非你做出書面道歉，否則我不能接受。

d.道歉的應(yīng)該是我，是我沒處理好。

B的幾種應(yīng)答歸入 “寬慰”或 “責(zé)備”似乎都不合適。a以一種高高在上的姿態(tài)明確接受了A的道歉，是一種 “接受”；b轉(zhuǎn)移了應(yīng)答對象，而c則做出了進(jìn)一步要求，提出了接受的條件，其實(shí)這兩種應(yīng)答都沒有接受A的道歉，并且不同程度地表現(xiàn)出某種不友好、不合作，都可以歸為對道歉的 “拒絕”；d則是反過來以 “道歉”類話語作答。

其他對答類型幾乎都可以做類似的細(xì)分。我們當(dāng)然可以把上例中的應(yīng)答作為新的對答小類放入 “道歉”類對答類型中，但考慮到這些應(yīng)答語或者基本可歸入其他小類，以一種類型來統(tǒng)攝，或者其使用需要非常特殊的語境，屬于比較極端的用例，即便在實(shí)際言語交際中也很少出現(xiàn)，因此可以作為特例處理，而不作為會話的一種常規(guī)對答類型，教材中不必刻意表現(xiàn)。

另外，有些對答類型也許可以做更為細(xì)致的劃分，比如包含7個對答小類的 “陳述”類對答。 “陳述—陳述”中陳述性的應(yīng)答可以是進(jìn)行 “描述”，可以是做出 “評價(jià)”，也可以是提出 “建議”等，相對應(yīng)的也就可以進(jìn)一步劃分為 “陳述—描述”、 “陳述—評價(jià)”、 “陳述—建議”等對答小類。同樣， “陳述—否定”中的應(yīng)答可以是一般性的否定，也可以是提出 “異議”或 “批評”等。 “建議”類、“指責(zé)”類、 “要求”類和 “提供”類等對答類型幾乎都可以做類似地細(xì)分。但也正如上述所言，這些細(xì)分出來的小類基本都可歸入其他小類，以一種類型來統(tǒng)攝，而且通過前期的預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，由于教材中出現(xiàn)的對答類型有限，現(xiàn)有的15大類46個小類對我們分析教材綽綽有余，并不妨礙我們對教材的考察及最終結(jié)論的得出，故本文不再細(xì)化，仍沿用劉虹（2004）的這一分類。

2.漢語教材中對答類型的表現(xiàn)分析

2.1 研究方法

西方的學(xué)者和教師很早就將話語分析理論應(yīng)用于語言教學(xué)領(lǐng)域 （McCarthy，1991：5－7），更有研究者將會話分析理論應(yīng)用于教材編寫的評估之中。目前國內(nèi)一些研究已經(jīng)注意到了對答結(jié)構(gòu)在口語教學(xué)及教材中的重要性及不足 （劉虹，2004；劉元滿，2008），而將對答結(jié)構(gòu)與漢語教學(xué)相結(jié)合的研究，近年來也逐漸進(jìn)入人們的視野。其中，劉元滿 （2008）和關(guān)穎 （2006）的探討比較有代表性。但總體來說，關(guān)于漢語對答結(jié)構(gòu)在教材中表現(xiàn)的研究還只是剛剛起步，研究方法和研究范圍有限，缺乏相對系統(tǒng)的研究和具體的指導(dǎo)性建議，尤其需要實(shí)證性、應(yīng)用性的研究。

本文運(yùn)用會話分析理論，采用統(tǒng)計(jì)分析和對比分析的方法，對各部教材中所要考察的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出數(shù)據(jù)；同時對各部教材進(jìn)行了橫向?qū)Ρ确治觯涣硗膺€對各項(xiàng)目在教材中的共現(xiàn)情況進(jìn)行比較，并在此基礎(chǔ)上深入分析，得出相關(guān)結(jié)論，提出了具體的、具有可操作性的建議。

本文所選取的教材為 （共4套8冊）：

《漢語高級口語教程》 （以下簡稱 “《教程》”）

《發(fā)展?jié)h語中級漢語口語》 （以下簡稱“《發(fā)展》”）

《漢語會話課本》 （以下簡稱 “《課本》”）

《高級漢語口語》 （以下簡稱 “《高口》”）

選取標(biāo)準(zhǔn)如下：

1）教材的課文以會話為主或每課課文中均含有會話內(nèi)容，便于運(yùn)用會話分析理論；

2）都是中高級教材，編選會話時較少受語言要素等限制，有利于減少其他因素干擾，分析結(jié)果更為可靠；

3）使用量較大，有一定權(quán)威性和代表性，研究結(jié)論更有說服力；

4）出版年代相近，社會背景相似，語言教學(xué)研究的大環(huán)境一致，具有較強(qiáng)的可比性。

2.2 教材中對答類型的使用情況

本文對4部漢語教材中對答類型的使用情況進(jìn)行考察統(tǒng)計(jì)，相關(guān)數(shù)據(jù)見表1。

2.3 4部教材對比分析

在15種對答結(jié)構(gòu)中， 《教程》使用了9種， 《發(fā)展》和 《課本》使用了8種， 《高口》則使用了13種。具體到46個對答小類，《教程》出現(xiàn)了19個， 《課本》出現(xiàn)了18個，覆蓋率只有40%左右； 《發(fā)展》相對多一些，出現(xiàn)了25個小類，覆蓋率也僅約54%； 《高口》出現(xiàn)了35個對答小類，覆蓋率約為76%。《高口》沒有出現(xiàn)的11個小類，包括祝賀類的3個小類和 “要求—推遲”、 “贊揚(yáng)—感謝”、“指責(zé)—道歉”、 “提供—質(zhì)疑”、 “感謝—感謝”、 “介紹—介紹”、 “祝愿—寬慰”、 “呼喚—回答”等。根據(jù)表1中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，對比4部教材，在對答類型的表現(xiàn)上主要有以下問題：

首先，各大類在教材中的表現(xiàn)嚴(yán)重失衡?？傮w來看，陳述類和詢問類對答在幾部教材中都是最主要的兩種類型。陳述類的比例都超過了50%，而詢問類在前3部教材中也都在30%到40%之間。這兩類相加在前3部教材中的比例都接近或超過了90%， 《高口》中也超過了70%。其他對答類型的使用情況，整體而言不太理想。如建議類、要求類、提供類、贊揚(yáng)類、指責(zé)類等，在漢語會話交際中都是比較常見的對答類型，而在上述教材中雖有不同程度的體現(xiàn)，但總的來說數(shù)量有限，比例較低，并沒有得到充分的展示。比如， 《課本》全書共出現(xiàn)了8種對答結(jié)構(gòu)，分別是：詢問類、介紹類、建議類、陳述類、提供類、指責(zé)類、贊揚(yáng)類、要求類，而其他7種對答結(jié)構(gòu)均未出現(xiàn)。陳述類和詢問類是比例最高的兩類，分別為53%和 38.5%， 兩類合計(jì) 91.5%。 《教程》 兩冊共使用了9種對答類型，分別是：詢問、祝愿、建議、陳述、感謝、提供、指責(zé)、贊揚(yáng)、要求類。其中，僅陳述類和詢問類兩類所占比例就高達(dá)93.5%，其余7類全部相加也僅占6.5%。

4部教材的情況也有較大差異。比如，提供類在 《發(fā)展》中只有3例，而在 《教程》和《課本》則僅有1例；指責(zé)類在 《課本》中也只有1例。 《發(fā)展》的表現(xiàn)相對多一些，建議類、要求類和指責(zé)類等對答類型都有一定的使用量，而 《高口》中的表現(xiàn)也相對比較豐富，贊揚(yáng)類、要求類、建議類、指責(zé)類、提供類等都有一定量的用例。但即使如此，其整體比例仍然偏低。

其次，包含多個小類的對答類型，其內(nèi)部分布也很不均衡。比如在 《教程》和 《課本》中，包含4個對答小類的提供類只出現(xiàn)了一個小類，指責(zé)類中的6個小類在 《課本》中也只有一個小類出現(xiàn)。即便是使用最多的陳述類對答，其7個小類的分布也有較大差異。 《教程》中， “陳述—陳述”類對答類型的使用頻率也遠(yuǎn)高于其他6個小類以及其他對答小類，在全部對答類型中高達(dá)20.9%，“陳述—肯定”類的比例為12.3%，這兩個小類相加在陳述類對答中占了將近6成。另外，否定、拒絕、爭辯、質(zhì)疑等不合意應(yīng)答總體比例偏低。

在此，我們以 《課本》 （下冊）為例，進(jìn)一步分析教材在對答類型表現(xiàn)上所存在的問題。在 《課本》 （下冊）中只出現(xiàn)了4種對答類型，分別是要求類、陳述類、建議類和詢問類。其中，陳述類比例為49.6%，詢問類比例為45%，二者相加高達(dá) 94.6%，而在陳述類內(nèi)部，僅“陳述—陳述”小類一項(xiàng)就占了近六成。另外兩個大類，要求類只有6例，比例為4%，包括5例 “要求—接受”類和1例 “要求—搪塞”類；建議類只有2例， “建議—同意”和 “建議—質(zhì)疑”各有1例，比例僅為1.4%。也就是說，整本教材的會話部分幾乎全部是由陳述類和詢問類對答構(gòu)成的，甚至可以說主要是由 “陳述—陳述”小類和詢問類對答完成。那么，這樣的 “會話”在多大程度上能夠體現(xiàn)出會話的性質(zhì)，口語表達(dá)的交際性在多大程度上得以表現(xiàn)，恐怕是值得懷疑的。至于為何會出現(xiàn)這種情況，我們將在下文中詳細(xì)分析。

《教程》 （上）在課文中曾借學(xué)生之口表達(dá)了在與中國人告別時遇到的困難，抱怨課本上僅有的一句 “再見”無法滿足表達(dá)的需要，希望了解更多的表達(dá)方式。而我們的教材本身在對答類型的編排和選取上卻恰恰忽視了這一點(diǎn)。

2.4 教材中對答類型的共現(xiàn)情況

我們對46個對答小類在4部教材中的共現(xiàn)情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如表1：

表1 ：教材中對答類型的使用情況

?

46個對答小類中，在3部教材共現(xiàn)和4部教材共現(xiàn)的類型只有20類，還不足一半；只在一部教材和兩部教材中共現(xiàn)的類型共有17類，所占比重近40%；而有9類對答結(jié)構(gòu)在4部教材中都沒有出現(xiàn)，幾乎是總數(shù)的四分之一，詳見表2。一方面，這從另一個角度說明了目前漢語教材在對答類型表現(xiàn)上的嚴(yán)重失衡；另一方面，也反映了口語教材的會話編寫缺乏系統(tǒng)性和一致性的參考標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致同樣是中高級口語教材，在對答類型上卻存在諸多差異。

以上這些問題，都不能不使我們重新對漢語口語教材的編寫進(jìn)行審視和思考。

表2 ：教材中對答類型的共現(xiàn)情況

3.對教材編寫的反思及建議

3.1 對漢語口語教材的反思：會話的多樣性特征

《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》 （附件二）規(guī)定 “漢語高級口語”課程的教學(xué)目的是 “培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語進(jìn)行高層次口頭交際的能力，在未來的工作如洽談、翻譯、公關(guān)等實(shí)際交際中熟練、靈活地運(yùn)用漢語口語。注重提高表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性及得體性”，并提出教學(xué)中應(yīng)確保在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行 “真正的交際活動” （國家對外漢語領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2002：212）。

那么實(shí)際的教學(xué)效果如何呢？正如我們開篇所提到的，很多高級階段的學(xué)習(xí)者在日常會話中依然存在諸多問題。劉元滿 （2008）對高級階段學(xué)生在交際活動中的問題總結(jié)了以下幾點(diǎn)：參與靜態(tài)的話題討論比較容易，在動態(tài)的場景活動中，對身份不同的人物難以得體應(yīng)對；在與對方談?wù)撘恢碌脑掝}以及表達(dá)相近的評價(jià)態(tài)度時比較自如，而在表達(dá)不同態(tài)度或者復(fù)雜情感時比較被動；在談話過程中，應(yīng)答對方時比較順暢，而在引導(dǎo)話題、控制談話權(quán)方面難度較大。造成這些問題的原因，也許可以歸結(jié)為教學(xué)中并沒有實(shí)現(xiàn)大綱中所提出的 “真正的交際活動”。而具體到教材方面，恐怕目前的漢語教材在對漢語會話特點(diǎn)和規(guī)律的反映還存在諸多不足。

通過上文的考察分析，不難看出4部教材在對答結(jié)構(gòu)類型表現(xiàn)方面的異同及問題。本文對4部教材中的會話內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致的考察，發(fā)現(xiàn)如果從情景設(shè)置、人物關(guān)系和會話形式等角度分析，也許可以幫助我們一窺個中緣由。下面以 《教程》和 《課本》為例進(jìn)行分析說明。

《教程》上下兩冊共32課，其中有10課都是師生課堂對話，即模擬真實(shí)的課堂情景，師生之間圍繞某一話題展開問答或討論。如下冊的第十課是老師給學(xué)生講中國的詩歌，第十一課講對聯(lián)等等，完全是模擬課堂教學(xué)的形式，編者在情景說明中也直接寫明 “這是老師和學(xué)生在課堂上的一段對話”。這種會話的特點(diǎn)：一是問答較多，或是老師問問題，學(xué)生回答，或是學(xué)生就老師的一段陳述 （解釋、介紹、描述等）進(jìn)行提問，然后老師回答；二是陳述性話語較多，經(jīng)常是大家就某一話題分別做一番陳述。這就決定了會話中的對答結(jié)構(gòu)必然是以陳述類和詢問類為主，而陳述類中又必然以 “陳述—陳述”、 “陳述—肯定”、 “陳述—提問”居多，所以我們就在 《教程》中看到了大段大段類似個人獨(dú)白的陳述性話語。統(tǒng)計(jì)表中的數(shù)據(jù)也充分說明了這一點(diǎn)， 《教程》中這幾類對答結(jié)構(gòu)的比例都居前列，尤為突出的是 “陳述—提問”類的比重遠(yuǎn)高于其他三部教材。這類會話中也會出現(xiàn)少量建議類和要求類對答，比如老師向?qū)W生提出要求、學(xué)生向老師提出建議、請求等，但由于師生關(guān)系和課堂環(huán)境這些特殊因素的存在，就決定了其應(yīng)答語一般都是同意或接受，極少會出現(xiàn)不合意應(yīng)答。所以，我們在 《教程》中看到的建議類和要求類對答基本都是合意應(yīng)答。我們常常聽到學(xué)生抱怨：為什么在課堂上跟老師和同學(xué)交流很順暢，但一走出教室和學(xué)校就變得不知所措了？很重要的一個原因就是我們沒能為學(xué)習(xí)者提供足夠的交際情景以及得體的對答模式。留學(xué)生平時接觸最多的會話對象就是老師和同學(xué)，最熟悉的會話場景就是教室、課堂，所以我們在編寫教材時應(yīng)該盡可能多地提供一些師生之外的人物關(guān)系和課堂外的會話場景，全面充分展示對答的多樣性，提高學(xué)生應(yīng)對不同交際情景的交際能力。

《課本》上下兩冊共31課，上冊15課，其中有6課是師生對話，其余課文除個別外也基本都是同學(xué)間的對話，所以在這方面存在與 《教程》類似的問題。下冊15篇課文中有10課的 “會話”都是以采訪或訪談形式出現(xiàn)的。采訪和訪談的特點(diǎn)是以問答的方式推動展開，被訪對象多大段描述經(jīng)歷、表達(dá)想法等，所以其對答主要是陳述類和詢問類，很難出現(xiàn)其他類型的對答結(jié)構(gòu)。這些訪談式“會話”有的是來源于電視訪談節(jié)目，更多的則是由報(bào)刊雜志上的文章改編而來，更像是筆談，而非面對面的會話，形式上也都是引出話題后，不同的人各自發(fā)表看法，人物之間幾乎沒有互動，很難說有真正的對答。正是由于選材和編排設(shè)計(jì)上的這些特點(diǎn)，從而導(dǎo)致該教材尤其是下冊在對答結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡現(xiàn)象。

實(shí)際上，包括 《發(fā)展》和 《高口》在內(nèi)的其他教材也都不同程度地存在這方面的問題，限于篇幅，不再贅述。

很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)口語教材應(yīng)注意語體的多樣性和話題的多樣性，如王若江 （1999）。這也可以說是教材研究的一個普遍共識。不僅大綱中對此有明確說明，而且也常被各種教材作為一項(xiàng)編寫原則，并作為教材特色和優(yōu)點(diǎn)被反復(fù)提及。這一點(diǎn)毋庸置疑，但是否僅通過擴(kuò)展及豐富話題內(nèi)容就可以滿足中高級學(xué)習(xí)者的表達(dá)需求，提高他們的實(shí)際會話能力呢？我們認(rèn)為大綱中所提到的 “表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性及得體性”，并不能僅僅被理解為是話題的多樣性和對不同話題的適應(yīng)性等，還應(yīng)當(dāng)包括談?wù)撃骋辉掝}時或無主題談話中語言表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性和得體性，比如通過多種言語方式表達(dá)自己豐富的態(tài)度和情感、對某一言語行為做出得體的回應(yīng)、較快地適應(yīng)話題的轉(zhuǎn)換等。這些能力的提高都無法僅靠話題的擴(kuò)充來實(shí)現(xiàn)，而必須從如何真實(shí)反映漢語會話特點(diǎn)的角度加以考慮。本文的考察分析結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，4部教材的會話內(nèi)容都比較豐富、充實(shí)，涉及了社會生活的方方面面，話題的編排都有相當(dāng)?shù)母采w面，但是在對答結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)上依然存在很大的差異。

3.2 對漢語口語教材編寫的建議：對答類型的選擇與表現(xiàn)

會話分析的研究顯示，會話的開始、結(jié)束以及會話過程中的話輪交接都存在著一定的結(jié)構(gòu)，并且遵循一定的規(guī)則，且是可以重復(fù)的。 （劉虹，2004）這也就意味著我們可以在教材中反映會話的結(jié)構(gòu)和規(guī)則，為學(xué)習(xí)者提供會話的模式，進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者提高會話的能力。可以說， “話語分析理論的興起，為口語教材的編寫提供了新的理論基礎(chǔ)。”（劉元滿， 2008：128）

基于上述對教材的場景、人物、話題的分析，我們認(rèn)為在教材編寫中應(yīng)該科學(xué)、系統(tǒng)、有效地反映對答結(jié)構(gòu)，編排課文時應(yīng)兼顧以下一些因素。

1）話題、情景和人物關(guān)系的設(shè)計(jì)

情景和人物關(guān)系在口語教材中的重要性已經(jīng)不言而喻。劉虹 （2004：119）也指出：“在言語交際過程中，語境常常會限制對答類型的選擇。就是說，在這種場合只能選擇這種對答，而在另一種場合則只能選擇另一種對答?！敝懈呒壙谡Z教材在編寫會話時，不僅要考慮到話題的選擇編排，也要考慮情景、人物關(guān)系等的設(shè)計(jì)安排，后者在一定程度上顯得更為重要。

學(xué)習(xí)者在使用漢語進(jìn)行言語交際的過程中，交際場景是豐富多樣、不斷變換的，同時三教九流、各色人等也都有可能成為其交際的對象，雖然我們不可能也沒必要不加區(qū)分地全部展現(xiàn)，但對那些常見的、主要的交際情景和人物關(guān)系有針對性地加以體現(xiàn)并盡可能提供豐富的場景和人物則是非常必要的，并應(yīng)該重點(diǎn)進(jìn)行構(gòu)思，尤其是要走出單一的課堂、校園環(huán)境，突破簡單的師生、生生的人物關(guān)系。惟有如此，漢語會話的對答結(jié)構(gòu)才有可能得到較為準(zhǔn)確、全面地展示，漢語會話的真實(shí)面貌才有可能呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，進(jìn)而有效幫助學(xué)習(xí)者解決實(shí)際交際中的難題，切實(shí)提高他們實(shí)際交際的會話能力。

2）合意應(yīng)答與不合意應(yīng)答協(xié)調(diào)兼顧

在教材中，我們往往有意無意地傾向于給出肯定性的或者說合意的應(yīng)答，而對那些諸如拒絕、反對、搪塞、推遲、爭辯、質(zhì)疑等否定性的或者說不合意的應(yīng)答表現(xiàn)不足，從而使口語教材在會話對答結(jié)構(gòu)類型上產(chǎn)生偏差。比如 “要求類”對答類型，教材中共有68條用例，但其中多數(shù)是 “要求—接受”類對答 （共 49條）， “要求—推遲”、 “要求—搪塞”、 “要求—拒絕”和 “要求—質(zhì)問” 類則十分有限， “要求—推遲”類甚至沒有一條用例。王文龍（2012）專門就教材中的不合意應(yīng)答進(jìn)行了研究，指出 “教材中不合意應(yīng)答的使用比例總體偏低，且用例相對集中，各類之間分布失衡，未能很好地反映出漢語會話中不合意應(yīng)答的整體面貌”。

因此，在編寫漢語口語教材時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)漢語交際中的實(shí)際情況，兼顧合意應(yīng)答與不合意應(yīng)答，有意識地選擇一些常用的不合意應(yīng)答，適當(dāng)增加不合意應(yīng)答的類型和比例，使教材更好地反映出漢語會話對答結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。

3）具體對答類型項(xiàng)目的選擇

對答類型數(shù)量眾多，在編寫教材時應(yīng)如何進(jìn)行取舍并適當(dāng)表現(xiàn)呢？我們將嘗試給出一個供教材編寫時參考的對答類型項(xiàng)目列表。

對于4部教材共現(xiàn)的對答類型，我們認(rèn)為是教材編寫時必須加以表現(xiàn)的內(nèi)容。因?yàn)檫@些對答類型在漢語會話中大量存在且不可避免，如果要使會話順利流暢地展開，就無法避開對這些對答類型的使用。所以，教材中不但必須要反映它們，而且還應(yīng)保持足夠的數(shù)量才能充分地展現(xiàn)和示范。這也同樣適用于在3部教材中共現(xiàn)的絕大多數(shù)對答結(jié)構(gòu)。但對這些對答結(jié)構(gòu)也不能不加甄別地采取“一刀切”式的處理，對那些在實(shí)際會話中并不常用或?qū)儆谔厥庥梅ǖ?、不影響漢語學(xué)習(xí)者交際的對答結(jié)構(gòu)，編寫教材時就可以根據(jù)情況靈活處理。比如 “贊揚(yáng)—贊同”類，中國人一般在得到別人贊揚(yáng)時常以 “推出”的謙虛姿態(tài)作答，但朋友熟人間卻并非完全如此，一味自謙反而生疏別扭，因此有時也以“吃進(jìn)”①“推出”和 “吃進(jìn)”是劉元滿教授在與筆者討論時，針對文中的相關(guān)論述提出的兩個概念，筆者認(rèn)為這種提法簡潔精當(dāng)，故在此借用，謹(jǐn)致謝忱。的態(tài)度對待別人的贊揚(yáng)，以認(rèn)可或自夸作答，常帶有一種開玩笑的性質(zhì)，所以“贊揚(yáng)—贊同”用的也不少。但總的來說，正常情況下， “贊揚(yáng)—謙虛”和 “贊揚(yáng)—感謝”還是優(yōu)先選擇，尤其對于漢語學(xué)習(xí)者來說，只需對 “贊揚(yáng)—贊同”類做一般了解，而不必要求掌握并應(yīng)用。

我們應(yīng)該注意共現(xiàn)率比較低的那些類型。既有兩部教材共現(xiàn)的，也有只在一部教材中出現(xiàn)，還有教材中沒有出現(xiàn)的類型。我們認(rèn)為這可能有兩個方面的原因，一個是因?yàn)閷Υ鹦问奖旧淼脑?，如有些形式比較簡單，已經(jīng)在前期學(xué)習(xí)中得到過較為充分的表現(xiàn)，比如 “呼喚—回答”、 “介紹—介紹”等；有的則是因?yàn)樵趯?shí)際會話中使用率比較低，而無需做過多展示，如 “贊揚(yáng)—感謝”、 “道歉—責(zé)備”、 “提供—質(zhì)疑”等。另一個原因是教材編寫存在問題，應(yīng)該加以反映的卻未能反映。所以，對這些對答類型需要甄別取舍。我們從這26類對答中最終選取了11類作為教材中必須出現(xiàn)的類型。 比如， “致意—致意”、 “告別—告別”等對答類型在初級階段就學(xué)過了，中高級教材中似乎不必再重復(fù)。而實(shí)際上，在日常會話中，這些對答類型其實(shí)并不像教材中所展現(xiàn)的那樣簡單。比如 “致意—致意”，在初級教材的第一課可能就學(xué)了 “你好！”—“你好！”之類的對答形式，但在日常交際中，除了比較正式的場合或陌生人之間，中國人并不常用這種簡單刻板的對答，而是有很多不同的致意方式，具體可參見曲衛(wèi)國等 （2001）有關(guān)招呼語的研究。教材中出現(xiàn)的用例也很好地說明了這一點(diǎn)：

鈴木：伯母，您好！

林母：噢，你就是雅子吧！我們早就盼你來了?？煺堖M(jìn)，快請進(jìn)。

鈴木：伯父好！

林父： 快請坐，快請坐。 （《高口》（1）： 2）

在這個例子中， “林母”和 “林父”的應(yīng)答當(dāng)然也是一種致意，但這種 “致意”是作為長輩對晚輩表達(dá)關(guān)心和親切，以及作為主人對客人表達(dá)熱情和親近的一種 “致意”方式。同輩之間的致意方式也不是唯一的，比如下面的例子。

艾蘭：郝先生，你好！聽大衛(wèi)說起過你，見到你很高興。

郝陽： 我也一樣。 （《高口》 （1）：12）

這兩個人雖然是第一次見面，但是有一個與他們關(guān)系都很密切的共同的朋友，所以兼顧禮節(jié)的同時也顯得比一般的陌生人親切自然，如果換成簡單的 “你好—你好”，則就生硬拘謹(jǐn)了很多，不利于后面進(jìn)一步交談的順暢展開。此外，對于比較熟識親密的朋友之間，致意的方式就更加靈活多樣。如下例：

華勝：林姐、郝大哥，真是你們！我以為看花了眼呢！

林雪：啊，你們二位也到這邊來了，這么巧！ （《高口》 （2）：1）

“告別—告別”等也是同樣。所以，在中高級口語教材中，不僅不能忽視這些貌似簡單的對答類型，反而應(yīng)當(dāng)格外注意對一些常見、常用的靈活多樣的對答形式進(jìn)行有效的展現(xiàn)，切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的口語交際水平。

綜上所述，本文將46個對答小類分為“應(yīng)選類型”和 “可選類型”兩組。 “應(yīng)選類型”是指那些應(yīng)該在中高級口語教材中得到較為充分展現(xiàn)的對答類型，而 “可選類型”則是指那些可以根據(jù)需要有選擇地在教材中加以反映的對答類型。具體分類如表3：

表3 ：漢語口語教材編寫對答類型參考項(xiàng)目

4.結(jié)語

通過對4部教材的考察分析，我們發(fā)現(xiàn)目前漢語教材整體而言在對答結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)上類型還比較單一，覆蓋面不夠，且使用的對答類型之間及內(nèi)部小類之間嚴(yán)重失衡，很多重要的對答類型沒有得到充分有效的展示，有的甚至沒有出現(xiàn)。

基于對教材的分析和反思，本文認(rèn)為在教材編寫中應(yīng)該科學(xué)、系統(tǒng)、有效地反映對答結(jié)構(gòu)。一方面，應(yīng)兼顧話題、情景和人物關(guān)系的設(shè)計(jì)；另一方面，我們根據(jù)統(tǒng)計(jì)信息和實(shí)際使用情況將46種對答類型初步分為必選類型（30類）和可選類型 （16類），可以作為口語教材編寫的參考材料之一。我們也必須指出，這一研究還只是初步嘗試，必然存在一些可商榷之處，但 “致千里”總要從 “積跬步”始，我們期待能夠引起更多人對這一課題的關(guān)注以及更為深入的探討。

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