(浙江工業(yè)大學外國語學院，浙江杭州310023)

隨著大學英語分級分類教學改革的深入，高校為英語水平達到一定程度(如CET4及以上)的全校非英語專業(yè)學生開設一系列大學英語拓展課程供學生自主選擇，主要包括如高階語言類、專門用途英語類、人文素養(yǎng)提升類等。商務英語拓展課程屬于專門用途英語類(English for Specific Purposes，簡稱ESP)，充分反映學習者的綜合思維和運用能力，也影響著學習者的從業(yè)素質，同時其與國際商業(yè)活動有著密切的關系，具有交叉性、復合性的學科特點和廣闊的應用前景，因而成為不少學生的選擇。近年來，國內許多高校為適應經(jīng)濟形勢和就業(yè)市場的需求相繼開設了商務英語拓展課程。而與此同時，商務英語拓展課程的教學也存在著不少問題，比如教學目標定位不明確、教材選用比較困難、教學理念陳舊、教學方法有待改善、學生的學習主動性和積極性不夠、在教學內容和形式方面與英語專業(yè)商務英語課程及普通大學英語課程相比特色不明顯等。本文試圖從語言教學模式和自主學習理論等角度對商務英語拓展課程的教學理據(jù)進行探討，并結合教學實踐從教學目標定位、教學內容組織、教學方法選擇和教學效果評價等方面進一步探索構建商務英語拓展課程的教學模式。同時，文章提出了實施該教學模式在提高教學有效性、拓展學生專業(yè)知識和提升學術就業(yè)能力方面的原則與方法。

一、理據(jù)探究

商務英語在需求分析、大綱設計、課程設計、材料選用與開發(fā)等方面具有專門用途英語(ESP)所共有的特點。因此，對其教學理據(jù)的探究必須從ESP理論開始。然而，從ESP屬性及教學理論角度進行商務英語拓展課程教學理據(jù)的探索只是一個出發(fā)點，要構建科學有效的教學模式還必須結合20世紀以來基于人本主義、社會建構主義等教育理論和哲學思想的語言教學模式研究的相關理論成果。

(一)ESP理論

援引ESP是為了回答“商務英語是什么”的問題，而中國及國外相關研究學者、從業(yè)人員似乎都對此達成了共識，即認為“商務英語是ESP的一個分支或變體”。ESP作為英語教學的一個重大改革在20世紀60年代得以發(fā)展，其與通用英語(General English)在大綱設計和材料開發(fā)方面均形成明顯對照。

Munby［1］認為，“ESP 課程大綱和材料的所有要領均取決于此前對學習者交流需求的分析，而非決定于那些不是以學習者為中心的標準，比如教師或直覺預先設定的對于通用英語或者把英語當成通用教育一部分的偏好”。Hutchinson＆Waters［2］對這一觀點進行了更加明確的闡述，認為ESP必須被看成是一種方法而非產品，它不是一種特定的語言或者方法論，也不包括某種特定的教學材料。恰當?shù)睦斫饧碋SP是基于學習者需求的一種語言學習途徑。這一觀點也引起Dudley-Evans＆ St.John［3］的共鳴，他們通過確立絕對特征和變量特征兩大標準來界定ESP，即“ESP課程設計旨在滿足學習者的需求，運用其所服務學科的基本方法論及主要活動，圍繞與活動相關的語言(語法、詞法、語域)、技能、語篇和文體”。應當指出，基于對特定學科的方法與活動及對活動相關語言、技能、語篇和文體的理解，這些標準是成立的。換而言之，ESP是應用語言知識而非首先去探索這些語言知識本身。大量研究表明，ESP的核心是去發(fā)現(xiàn)學習者需求，并設計滿足這些需求的路徑，而不是系統(tǒng)地研究在特定活動領域中所使用的英語。

由此可見，ESP在更大程度上是被當成語言教學的一種方法，其顯著特征便是優(yōu)先考慮學習者的需求。盡管ESP理論未能對商務中所使用的英語進行大量論述，但卻為商務英語的教學提供了思維工具和操作框架。其中較為典型的案例就是 Ellis＆Johnson［4］，他們按照 ESP 理論原則為設計能同時針對不具有工作經(jīng)驗的學習者和擁有具體工作經(jīng)驗的學習者的教學項目提供了非常有價值的信息。據(jù)此，商務英語教學也需要對商務活動中使用的英語進行合理的描述。McCarthy［5］直接指出，了解語言的作用機制和人們的使用方式是決定教學內容不可缺少的第一步，同時與學習的心理學知識、社會文化語境一起構成語言教學方式的重要組成部分。因此，如果不對原始材料和目標語言進行仔細研究，我們就不能回答關于語言教學大綱及材料的內容與形式的問題。

(二)任務教學法

任務型語言教學(Task-based Language Teaching)已經(jīng)成為二語習得領域的一個重要研究方向。該方法鼓勵以過程為重點的教學大綱，通過20世紀80年代早期興起的交際法教學模式設計交際任務以提高學習者真正的語言應用能力，近二十年間還非常注重學習者的交際能力(Jeon＆Hahn［6］)。該教學理念的形成是基于眾多學習理論，其中最為重要的有信息處理理論、輸入處理理論、社會文化理論和互動理論。Hismanoglu［7］認為，語言學習是提高交際和社會互動能力的發(fā)展過程，而不是通過練習語言項目得以內化的產品，同時當學習者以自然的方式參與有意義的任務型活動時能更有效地掌握目標語言。也正是這一觀點使得各類任務型模式得以興起。

任務教學理念認為，語言的內容是一系列學習者希望或需要使用其所學語言去完成的復雜且有目的的任務，而任務就成為分析單位并將語言技能與使用語言的特定情景結合起來。任務教學法注重完成任務或活動的能力而不是對目標語言語法的詳細講解，這也是二語習得領域及教學大綱設計中最為關注的問題。任務教學法的目標是通過讓學習者參與學習活動為某個有意義的目標而自然地使用語言，進而為其提供掌握語言讀寫能力的機會。如 Larsen-Freeman［8］所指出的，當語言學習者去努力完成任務時，他們具有大量機會和學習伙伴進行互動，而正是這種互動被認為能夠促進語言習得，因為在此過程中學習者會盡力去理解對方同時表達自己的意思。新近研究表明，與課堂實踐相關的任務型語言教學具有三個主要特征:(1)任務教學法與“以學習者為中心”的教育理念是一致的;(2)任務教學法是由一些具體部分構成，如目標、程序和具體結果;(3)任務教學法支持以內容為取向的、具有意義的活動，而不是語言形式。

總的來說，任務教學法為語言學習提供了良好的條件，能促進語言開發(fā)，尤其有助于學習者以一種自然的方式將語言技能內化，同時向以展示如何解決其在現(xiàn)實生活中所遇到的問題。具體地說，Ellis［9］把任務教學法對外語學習的促進作用歸納為:在課堂教學情境中提供了進行“自然學習”的機會;雖然也會注重學習形式，但其強調意義多于形式;為學習者提供了豐富的目標語言輸入;具有內在激勵作用;符合“以學習者為中心”的教育理念，同時也允許教師輸入和指導;有助于提高交際的流利度同時也未忽略準確性;能結合更為傳統(tǒng)的教學模式。

(三)內容教學法

內容教學法，也稱內容本位教學(Contentbased Instruction，簡稱CBI)，是一種“以內容為基礎、為依托的教學方法”，即通過學習其他各科知識與理論來學習目標語言。該教學模式具有“以學習各科知識與理論為核心內容”、“所運用的教學材料應該源于真實的語言材料”、“教師所傳授的與學生所學習的信息均應該是新信息”和“教師應該為不同學生的學習制定不同的課程設置方案”等四大特征(Brinton，etal［10］)。在專門用途英語(ESP)領域，內容教學法已經(jīng)成為學術用途英語(EAP)廣泛采用的一種教學模式，也被認為是學生在“以英語為媒介的大學(English-medium universities)”里進行學習的有效準備方法。ESP是所有好的ESL/EFL教學的上位詞，而內容教學法是此類教學活動的核心;當給學生以有意義的、語境化的方式提供材料并且明確首要目標在于獲取信息時，成功的語言發(fā)展才會發(fā)生。Kasper［11］認為，內容本位課程旨在同時提升語言水平和促進學術表現(xiàn)。有學者指出，在內容本位教學中，首要目標是使用學生正在學習的語言來傳授一些內容或信息，即學生同時是語言的學習者和所教授內容的學習者，而主題內容是首要學習的，語言學習是內容學習過程中順帶發(fā)生的行為。“持續(xù)的內容本位教學”是指那些需要學生在延長期內學習某一主題范圍并應用英語語言技能來促生學術語境的課程，應讓學生在掌握某一主題范圍交流知識的同時去練習語言技能。

CBI理論的支持者們認為內容教學法解決了專業(yè)教學中的很多問題，諸如“英語教學材料缺少真實性”、“學術技能與實際應用脫節(jié)”、“未能幫助學生融入其學科相關的圈子”和“未能滿足各種學科相關表達與讀寫的需要”。實證研究表明，學術技能的最好傳授方式是將其與真實的內容材料結合起來。內容本位語言教學在美國的本科高校中贏得廣泛認可，尤其是在ESL項目中，其認知和語言學方面的效果已經(jīng)被研究和報道，其有助于學生獲取足夠知識去處理其課題領域內復雜的且達到大學水平的材料。學生對語言學習經(jīng)驗的反饋中表現(xiàn)出其更傾向于具有更豐富學術內容的語言項目;中等英語水平的內容本位教學不僅提高了學生在該水平層次的表現(xiàn)，而且還有助于促進學生在隨后的大學主要學術課程中的表現(xiàn)以及增加其取得學位的機會。此外，內容本位的教學項目還有助于培養(yǎng)學生在使用英語語言的學術環(huán)境中維護學習能力方面的自尊和信心，能同時鞭策語言學習和促進學術成功。

(四)自主學習理論

20世紀60年代以來，隨著人本主義心理學、建構主義、認知心理學等理論的發(fā)展，自主學習理論在美國興起，并迅速在世界流行，其將教學中研究教師“如何教”轉向研究學生“如何學”，對語言教學具有很大的指導意義。Little［12］認為，自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力”。自主學習者具有“對自身學習風格和策略有很好的了解，對學習任務采取積極態(tài)度，愿意冒險，既注意形式又注意內容”等主要特點。

Figura ＆ Jarvis［13］認為，在自主學習中，學習者需在課堂內外努力地提高其語言技能，將獨立學習或自主學習的觀念轉化為學習者可以管理自己學習的行為。然而，自主學習并非意味著教師成為冗員，放棄其對所傳播內容的控制。事實上，教師在學習過程中維持學習環(huán)境以提升學習者自主性方面發(fā)揮著非常關鍵的作用。實驗研究表明，教師風格會影響學習者的動機，進而影響到學習者的自主性。研究發(fā)現(xiàn)，與在教師主導的課堂相比，學生在教師支持自主學習的課堂里表現(xiàn)出更多的內在學習動機、感知能力和自尊。Loporchio［14］指出，自主學習模式下，教師不再被認為是只需不斷向學生“存錢”的“銀行職員”，而是需要理解“隱藏的大綱”這一概念，即學校向學生展示的知識、價值觀和信仰。同時，教師必須對構成自主語言學習基礎的態(tài)度和理念有非常明確的認識;無論把自主學習看成是一種權利還是不太清晰的目標，教師都扮演著促進者、指導者和資源提供者的角色。

二、模式構建

Ellis＆ Johnson［15］認為，在商務英語課程設計中需要考慮一些與通用英語課程形成對照的具體步驟。比如:(1)需求分析，即為面對未來工作要求學生需要知道什么?(2)水平評價，即使用書面測試以確定學生在課程開始時的語言水平。(3)教學大綱，即應與其他大學課程一樣有固定的教學目標和大綱。(4)課程目標，即應根據(jù)需求分析的發(fā)現(xiàn)進行界定，對于“預經(jīng)驗”學習者，目標則應設定在其學程或所要求的語言提高方面(如掌握結構、功能等)。(5)時間，即大學語言課程的有限時間要求課程必須根據(jù)其持續(xù)的時間來進行安排。(6)學習者期待，即商務英語學習者大多數(shù)都屬于目標導向型，并且期待成功。

基于上述對商務英語教學理據(jù)的探究，筆者結合多年教學實踐從教學目標定位、教學內容組織、教學方法選擇和教學效果評價等方面進一步探索商務英語拓展課程教學模式的構建。

(一)教學目標的定位

課程教學成功與否，關鍵在于預先設計的教學目標是否實現(xiàn)。因此，教學目標是整個課程教學的出發(fā)點與落腳點。商務英語具有很強的“目的性”，即在商務情景中達到商業(yè)目標是優(yōu)先于語言的準確度。從這個角度上講，商務英語中的語言是用于達到某個目的，其成功使用在于商業(yè)交易或活動的成功。換而言之，商務英語出于自身性質原因，其業(yè)績目標優(yōu)先于教育目標或語言學習。與此同時，有效的商務交流需要商務行為技巧，這尤其對職前學習者至關重要。雖然商務英語教師一般不負責教授學科內容，但是不具備相關學科知識的教學對象應在學習學科知識的同時學習語言。除此之外，口頭交流技巧對于本科階段的商務英語學生非常重要，否則他們將在未來的職場中處于劣勢。據(jù)此，本科商務英語課程中應包括一系列口頭交際情景的體驗和講授以及與不同文化、性別、年代和地位群體的交流技能。越來越多的學者意識到，商務英語教學是跨學科活動，應通過對三個核心方面即學科知識、商務實踐和語言技能的探索進行學習，而且這三方面需要有機地結合起來。交流需要具有和交流主題相關的知識、交流信息所需要的程序、策略和手段，以及語言選擇所處的學科和職業(yè)語境。受到職業(yè)知識即“某一職業(yè)領域中的特殊知識”這一概念的啟發(fā)，同時根據(jù)職業(yè)知識所包括的三個核心要素即學科知識、職業(yè)實踐和話語能力，筆者提出構建一種中國商務英語學生所需要的知識與技能相結合的“三邊”課程框架(見圖1)。

圖1 商務英語“三邊”課程框架

如圖1所示，“三邊”課程框架結合了三方面的知識與技能?？v軸代表商務研究的課程知識(如微觀與宏觀經(jīng)濟學、市場營銷、金融和商業(yè)法律的基本知識)，這些部分構成了商務英語的語義體系，同時也是讓學生熟悉學科文化、為其融入目標語言與群體做準備。此外，學生通過對某學科深入系統(tǒng)的學習而受到學術訓練，這也是原有外貿方向英語專業(yè)課程通常所欠缺的。橫軸所代表的商務實務課程知識主要是幫助學生熟悉某職業(yè)領域中的流程、慣例、禮貌體系、達成各種目標的策略和手段等，這些構成了商務英語的語義內容，其基本要素為國際商務實務知識、職業(yè)禮儀知識和商業(yè)道德知識。斜軸所代表的商務話語包括學習技能、商務技巧和語言意識，其在組織商務英語課程中起著關鍵作用，也是語言與商務產生互動之所在。一方面，準確、成功的商務話語要求熟悉學科知識;另一方面，學生需要洞悉商務慣例。隨著商務話語水平的提高，學科知識與商務實務水平也得以相應提升。

通過“三邊”課程框架里三方面知識的結合，商務英語拓展課程學生的話語意識將得到顯著增強，他們將不僅熟悉商務英語詞匯、句法和語篇特征，而且還了解這些特征如何與人際交往發(fā)生聯(lián)系以及如何將其文本化以達到交流的目標。更具體地講，學生將熟練掌握商務慣例和核心商務知識，并通過語言教育而社交化地融入商務群體，從而成為博識的專業(yè)商務人士。

(二)教學內容的組織

明確教學目標、選用經(jīng)典教材只是實施有效教學的準備環(huán)節(jié)，隨之而來的關鍵問題是如何對教材中的單元主題、單元中的具體內容進行選取，如何在內容和形式上體現(xiàn)課程特色。鑒于商務英語拓展課程教學時數(shù)有限，教師無法把教材中所有的單元主題納入教學，而是必須有所取舍。教學主題的選取應涵蓋國際商務磋商的主要環(huán)節(jié)與內容，自成一個完整體系，同時要更加凸顯課程主要目標。其余的單元主題可以作為該體系知識與技能的補充與拓展，供學生有選擇性地進行自學。同時，教師需要對每一個選定單元里的各部分內容進行選取，分別用于教師課堂教學和學生課外自學。教材單元內容很豐富，通常包括聽、說、讀、寫四大任務以及后續(xù)練習和詞匯注釋拓展等;如果不對其進行選取和分類，教師、學生在教與學的過程中都會失去重點，甚至無所適從。課堂教學內容選取的重點應圍繞課程主要目標即培養(yǎng)學生進行口頭(重點)和書面商務溝通與磋商的能力。商務英語拓展課程作為大學英語后續(xù)課程，其特色可以體現(xiàn)在兩個方面:一方面新增了國際商務專業(yè)知識與技能，另一方面涉及語言知識和語言技能部分的(課堂)教學內容和形式要與基礎階段的大學英語讀寫譯、視聽說課程有較大區(qū)別和提升。對每一個教學單元，教師都需要對教學內容和教學形式做到胸有成竹，能提煉出本單元最為核心的商務知識技能、商務英語表達和模擬應用訓練。

(三)教學方法的選擇

商務英語拓展課程實踐性很強，對教學對象進行科學合理的組織是實施有效教學的重要保證，而充分把握學生特點、了解學生需求是教學實施的前提條件。實踐表明，商務英語拓展課程的學生專業(yè)背景與知識結構呈多元化，動機明確、積極性高、學習能力強，思維活躍、充滿熱情、富有創(chuàng)造性，具有一定英語語言基礎及應用能力。因此，多數(shù)學生具備自主學習者的特點。自主學習相關研究表明，學生愿意進行小組活動并在活動過程中互相學習、共同提高。在傳統(tǒng)語言教學采用的小組/對子基礎上，結合商務英語拓展課程特點，筆者在教學實踐中采用一種“虛擬股份公司式”教學組織結構，將學生、小組/對子、組長、班長、教師虛擬為公司成員(部門)并明確各自的角色扮演與職責分工，大大增強了學生的商務意識和參與活動的興趣。

基于上述對課程性質、目標定位、教學內容和教學對象的分析，商務英語拓展課程的教學應該采取一種基于自主學習理論并有效結合任務教學法與內容教學法的全新模式。人本主義教育理論認為，學習是自我發(fā)起性的，學生要自己發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會知識。自主學習理論也指出，“學習策略、學習者的態(tài)度與動機以及學習者的自尊”等條件直接影響到自主學習的實現(xiàn)，而教師應“從以教授知識為主，變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生構建意義的幫助者、指導者”。一方面，根據(jù)課堂教學核心內容、教學時數(shù)安排及學生認知特點，設計合理的教學流程，包括主題導入與單元概述、核心商務知識與技能講解、應用范例分析、模擬應用與點評、知識與技能拓展、單元小結。另一方面，對教學流程中各個環(huán)節(jié)采用不同教學方式和方法。(1)單元概述、商務知識與技能講解、單元小結等部分，可采用教師集中式講解、問答式匯報等方式，尤其要考慮到學生多元專業(yè)背景等特點，借助多媒體課件等手段幫助學生在短時間內形成概念，促使學生不斷總結、內省和提高課程學習的能力與策略。(2)應用范例分析與講解，應以“學生為中心”，采用以對子/小組為單位的任務教學方式，在理解、討論的基礎上辨認、小結、匯報其角色在該磋商中的立場、理據(jù)以及磋商技巧和總體評價，隨即由教師進行點評和講解，幫助學生能夠辨認和評判應用范例中涉及的知識、技能及優(yōu)缺表現(xiàn)，以使在模擬應用訓練中揚長避短，完成任務。(3)模擬應用訓練與點評，根據(jù)單元主題創(chuàng)設仿真實商務情景，讓學生借助多媒體技術進行角色扮演或演講陳述來模擬應用有關商務知識技能和商務英語表達。

(四)教學效果的評價

大學在教學方面突出個性化培養(yǎng)和人的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，突出創(chuàng)新意識、精神和思維能力的培養(yǎng)，努力實現(xiàn)從“知識傳遞”到“知識、能力、素質協(xié)調”轉變，突出綜合素質的提高。作為大學英語后續(xù)課程的商務英語拓展課程的考核評價更是要突出以上特點，不能拘泥于傳統(tǒng)的語言水平測試，而是更加注重能力意識和形成性評價。教師應采用靈活多樣的方式對學生的學習效果進行評價，避免單一的筆試形式，以全面檢測學生的整體學習水平、學習能力、參與能力和適應能力等，要突出其動態(tài)性、過程性、互動性、開放性和形成性評價的研究特色。學生總評成績可包含平時表現(xiàn)、活動任務、期末筆試三部分，充分體現(xiàn)課程教學目標，全面覆蓋核心教學內容。(1)平時表現(xiàn)，包括如出勤、印象、課堂表現(xiàn)、“卓越領導力”等，其重要意義是在于督促學生養(yǎng)成良好的學習習慣、積極參與學習活動。(2)活動任務，主要包括角色扮演、演講陳述作業(yè)等形式，可從內容相關度、商務英語表達、商務知識技能運用、綜合效果等幾方面進行評價，進一步強化學生的團隊分工協(xié)作意識、規(guī)則公平意識，同時有利于發(fā)揮教學組織對教學實施的促進作用。(3)期末筆試，考試內容與核心教學內容相對應，包括每個教學單元中最為核心的商務知識技能、商務英語表達，體現(xiàn)相關學生意識能力培養(yǎng)的要求。

本文基于商務英語拓展課程作為大學英語后續(xù)課程的性質及特點，對其教學所依托的主要理據(jù)即ESP理論、任務教學法、內容教學法和自主學習理論進行了探究，同時結合教學實踐從教學目標定位、教學內容組織、教學方法選擇和教學效果評價等方面嘗試構建商務英語拓展課程的教學模式。我們認為實施商務英語拓展課程教學應遵循以下原則:把握學生特點，了解學生需求;明確課程目標，選用經(jīng)典教材;精選教學內容，凝煉課程特色;強化教學組織，創(chuàng)新教學模式;注重能力意識，優(yōu)化考核評價。此外，要構建科學有效的大學商務英語拓展課程體系還需加強對教學理論、教材建設和課外實踐的研究和嘗試。

［1］Munby J.Communicative syllabus design［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1978.224-257.

［2］ Hutchinson T，Waters A.English for Specific Purposes［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.19.

［3］Dudley-Evans T，etal.Developments in ESP［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.4-5.

［4］Ellis M，etal.Teaching Business English［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.137-148.

［5］McCarthy M，etal.Language as discourse:Perspectives for language teaching［M］.Beijing:Peking University Press，2004.3.

［6］ Jeon，etal.Exploring EFL Teachers’Perceptions of Task-Based Language Teaching:A Case Study of Korean Secondary School Classroom Practice［J］.Asian EFL Journal，2006，(8):123-143.

［7］ Hismanoglu M，Hismanoglu S.Task-based language teaching:What every EFL teacher should do［J］.Procedia-Social and Behavioral Sciences，2001，(15):46-52.

［8］Larsen-Freeman，Diane.Techniques and Principles in Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，2000.209-230.

［9］Ellis R.Task-based language teaching:sorting out the misunderstandings［J］.International Journal of Applied Linguistics，2009，(19):221-246.

［10］Brinton D M，etal.Content-based second language instruction［M］.New York:Newbury House，1989.419-435.

［11］Kasper L F.The impact of content-based instructional programs on the academic progress of ESL students［J］.English for Specific Purposes，1997，(4):309-320.

［12］Little D.Learner Autonomy:Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin:Authentik Press，1991.128-135.

［13］Figura K，Jarvis H.Computer-based materials:A study of learner autonomy and strategies［J］.System，2007，(4):448-468.

［14］Farrell T S C，Jacobs G M.Essentials for successful English language teaching［M］.London:Continuum International Publishing Group，2010.87-92.

［15］Ellis M，Johnson C.Teaching Business English［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.2-23.