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基于授課內(nèi)容的教師幽默話語研究

2013-09-27 00:29:24潘小波
當(dāng)代外語研究 2013年8期
關(guān)鍵詞:話語內(nèi)容課堂

潘小波

(廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院,廣州,510640)

1.引言

國外教學(xué)研究表明(Burgess 2000),大多數(shù)教師希望學(xué)生在課堂中快樂地學(xué)習(xí)。然而,加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校于1997年調(diào)查了美國近500所大學(xué)中的25萬余名大一新生,發(fā)現(xiàn)其中36%的學(xué)生經(jīng)常感到上課無聊。類似情況在日本、卡塔爾等國家同樣存在(Harran 2007;Benjelloun 2009),中國外語課堂也并不樂觀(莫愛屏、潘小波2013)??梢?,如何讓學(xué)生掌握授課內(nèi)容而又不覺得沉悶——這是一個世界性的教學(xué)難題。學(xué)者們也在不斷探索解決這一難題的方法,例如設(shè)計課堂活動、重視課堂互動、把課堂交給學(xué)生等,而其中最引人注目的莫過于教師幽默(instructor humor)了。它類型多樣,可以是一種表情、一個眼神、一個動作或是一句(段)話語,其中話語型的教師幽默即本文所關(guān)注的教師幽默話語(Humorous Instructor Discourse,簡稱HID)。HID可被定義為:教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的、能夠令學(xué)生感知到有趣(funny)、滑稽(comical)、逗樂(amusing)的話語(Deiter 2000)。HID 因其數(shù)量、質(zhì)量、類型等對學(xué)生的學(xué)習(xí)存在直接或間接的影響而一直倍受語言教學(xué)界的重視(如Bryantet al.1979;Deneire 1995;Berk 1996;Wanzeret al.2006;Harran 2007;Bell 2009)。本文按照是否與授課內(nèi)容有關(guān),將其分為與授課內(nèi)容不相關(guān)的和基于授課內(nèi)容的(content-related)兩種。請看例子:

(1)T:You have followed me for a long time,I know,I know some of you are my fans.Ss:(歡笑)

例(1)教師的調(diào)侃“部分學(xué)生是我的粉絲”很明顯與授課內(nèi)容沒有任何關(guān)系,因此屬于與授課內(nèi)容不相關(guān)的HID。但需注意,此類HID可以調(diào)節(jié)課堂氣氛、舒緩學(xué)生壓力、溝通師生情感,在教學(xué)中是值得充分利用的。

本文關(guān)注的是基于授課內(nèi)容的HID(Contentrelated HID,簡稱CRHID)。隨著研究的深入,學(xué)者們發(fā)現(xiàn)如果HID與授課內(nèi)容相關(guān)的話,不僅具備營造快樂的課堂氣氛等作用,還可以直接促進學(xué)生的學(xué)習(xí)(Deneire 1995)。例如:

(2)A:“Waiter,do you serve crabs here?”asks a customer.

B:“We serve everybody.Just have a seat at this table,sir.”

(2)句中crab可以指蟹,也可以指牢騷滿腹的人。上例中顧客問的是“有沒有蟹賣?”,而服務(wù)員故意把crab曲解為后者,令人捧腹。若教師在講解單詞crab時,用上此例,學(xué)生不僅可以放松心情,舒緩壓力,還可以很好地記憶crab的詞義。由此可見,CRHID是一種一舉兩得(甚至多得)的有效教學(xué)工具,這也已經(jīng)得到了學(xué)界的認可(Banaset al.2011;Wanzer 2002;Deneire 1995)。更值得一提的是部分研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師和有經(jīng)驗的教師比其他教師更多地利用它來闡述課程內(nèi)容(Downset al.1988;Javidiet al.1988;Javidi&Long 1989)。這表明CRHID足以成為教師發(fā)展和追求的一個方面。據(jù)上描述,我們認為CRHID在教學(xué)實踐中具有重要意義。本文主要對其運行機制、類型、功能及其在外語教學(xué)中的使用等方面進行探討,以期為我國外語教學(xué)提供一種新思路。

2.CRHID的運行機制、類型及功能

2.1 CRHID的運行機制

根據(jù)前文闡釋,CRHID實質(zhì)上是一種以教師為主導(dǎo)、發(fā)生在師生之間的極其復(fù)雜的言語互動現(xiàn)象。其基本過程可以分為構(gòu)建、傳遞、理解、即時反應(yīng)和后續(xù)效應(yīng)五個階段,前兩個階段由教師完成,后三個階段由學(xué)生完成,師生在相互配合或制約的關(guān)系中共同形成其運行機制。構(gòu)建是使用的前提,教師需要對授課內(nèi)容駕輕就熟,并針對授課內(nèi)容(臨時或有準(zhǔn)備地)構(gòu)建CRHID。按照Berk(1998)的觀點,典型的CRHID應(yīng)由三部分組成:共享的情形;預(yù)期、懸念或緊張感的建立;意外的轉(zhuǎn)折、回應(yīng)或者妙語。例如:

(3)(教師解釋in a family way的含義,故意選擇一性格開朗的女生林萬紫開玩笑)

T:Lin Wanzi is in a family way.Do you know the meaning?

S:(其中一學(xué)生回答)Lin Wanzi is easygoing?

T:No.(稍作停頓)It means that Lin Wanzi is pregnant.

Ss:(歡笑)

(3)例中共享的情形是林萬紫是班上女生,尚未結(jié)婚;預(yù)期是林萬紫跟“家庭”(family)有關(guān),但她尚未結(jié)婚,肯定不會是懷孕;意外的轉(zhuǎn)折是林萬紫懷孕了。意想之中和意料之外的差異越大,幽默越容易成功(Deiter 2000)。而且,教師利用青春期話題的敏感性,拿學(xué)生來開涮,增加了幽默成功的幾率。傳遞是教師語言表達的過程,此階段是CRHID成功的關(guān)鍵,教師需要做到兩點:第一,了解學(xué)生,特別是對學(xué)生的英語能力和心理特征有較為準(zhǔn)確的把握;第二,具備良好的英語表達能力并掌握言語幽默技巧,能夠主導(dǎo)并調(diào)控CRHID的運行。

理解階段是判定CRHID 是否成功的試金石。要讓學(xué)生按照教師的意圖去解碼幽默,學(xué)生一方面需要具備相應(yīng)的英語能力,與教師在其構(gòu)建階段所評估的相一致;另一方面需要配合教師授課。試想如果學(xué)生上課走神,又如何能夠解碼教師的幽默呢?即時反應(yīng),指的是學(xué)生在理解幽默之后產(chǎn)生的即時言后行為。我們經(jīng)常碰到,同樣的CRHID,在一個班學(xué)生反應(yīng)冷淡,而另一個班則哈哈大笑。前者可能是學(xué)生覺得內(nèi)容不幽默,或者在情感等方面不予配合(例如師生關(guān)系緊張),亦或沒有完全理解其逗樂之處。而后者是CRHID理想的運行過程,也是教師應(yīng)該追求的目標(biāo)。這也表明,CRHID是一種有條件的互動,其成功需要師生的共同努力和相互配合,任何一方出現(xiàn)問題都會對其成功運行產(chǎn)生制約關(guān)系。需要注意的是,即時反應(yīng)是對授課過程即時調(diào)控的結(jié)果,這也是教師關(guān)注的焦點?;蛟S正因為此,大部分教師都忽視了后續(xù)效應(yīng)——學(xué)生在即時反應(yīng)之后形成的各種言后行為效果,例如增進師生感情、促進知識學(xué)習(xí)等。對于成功的CRHID來說,即時反應(yīng)和后續(xù)效應(yīng)既是使用的理由,也是使用的效果反饋,這與CRHID的功能息息相關(guān),將在下文探討。

2.2 CRHID的類型

CRHID是一種發(fā)生在課堂語境中的復(fù)雜語用現(xiàn)象,對其進行分類將有助于更為深入的研究。按照不同的標(biāo)準(zhǔn),可以將其分為不同的種類。按照幽默的手段,可以把它分為講笑話(例2)、設(shè)懸念(例3)等不同類型;按照是否有準(zhǔn)備,可以把它分為即興幽默和有計劃的幽默等。本文主要按照CRHID與具體授課內(nèi)容和授課目的的相關(guān)程度,將其劃分為強相關(guān)、中相關(guān)、弱相關(guān)三種。請看例子:

(4)T:(教師講解名詞child復(fù)數(shù)形式講如下笑話)

Teacher:What is the plural of“man”?

Tom:Men.

Teacher:Good.And the plural of“child”?

Tom:Twins.

Ss:(歡笑)

(5)T:我希望娶個媳婦因為我年齡大了,這時要用hopeful,因為這個愿望是符合實際的;我希望買輛車但我只有一元錢,這時要用wishful,因為這個愿望是不符合實際的。

Ss:(歡笑)

(6)(一教師在講單詞resort)

T:Summer Palace is a resort.Do you know what is Summer Palace? (停頓幾秒鐘)頤和園。

S:(一學(xué)生未聽清小聲問)銀河園? (銀河園為廣州市一公墓)

T:頤和園!It’s not銀河園!

Ss:(歡笑)

(7)T:王軍利(班上一學(xué)生)過去是個百萬富翁應(yīng)該翻譯成Wang Junli used to be a millionaire,鄧苗(班上一學(xué)生)已習(xí)慣住在月球上應(yīng)該翻譯成Deng Miao is used to living on the moon.

Ss:(歡笑)

(8)T:I borrow this video clip from my daughter.Ss:(歡笑)

(9)(一學(xué)生回答夜晚安全注意問題)

S:Secondly,never enter bush or woods.

T:I don't think you will enter bush at night.

Ss:(歡笑)

例4中教師的授課目的是讓學(xué)生掌握不規(guī)則名詞man 和child 的復(fù)數(shù)形式,例5 是為了區(qū)分hopeful和wishful的用法,CRHID 與授課內(nèi)容、授課目的高度統(tǒng)一,屬于強相關(guān)。例6中授課目的是讓學(xué)生掌握單詞resort,牽涉到了Summer Palace的幽默例子。例7中教師因利用班上學(xué)生來舉例而引起學(xué)生歡笑,但其授課目的是區(qū)分used to和be used to的用法。可見例6和例7并不直接解釋授課內(nèi)容,但卻與授課內(nèi)容有較為密切的相關(guān)度,同樣會令學(xué)生對授課內(nèi)容印象深刻,間接地為實現(xiàn)授課目的服務(wù),因而屬于中相關(guān)。例8中授課目的是掌握video clip里面的內(nèi)容,教師充分利用了“I”和“my daughter”的關(guān)系,引發(fā)學(xué)生對教師父女關(guān)系的興趣,竟然拿個“video clip”都需要“借”,打破了學(xué)生對教師父女關(guān)系的預(yù)期,從而發(fā)笑。例9授課目的是讓學(xué)生討論夜晚安全注意問題,但教師故意找茬認定學(xué)生晚上肯定不會進入灌木叢,引起了學(xué)生歡笑。這兩例中,盡管CRHID與授課內(nèi)容和授課目的有關(guān)聯(lián),但關(guān)聯(lián)度不高,因此屬于弱相關(guān)。

關(guān)于不同類型CRHID的使用,從數(shù)量上看我們認為理想的狀態(tài)是在課堂中合理的CRHID的總量內(nèi),教師應(yīng)盡可能多地使用強相關(guān)的CRHID。需要注意的是,這并不意味著不使用中相關(guān)和弱相關(guān)的CRHID。實際上,三種類型都是必要的。一方面,多樣化的幽默可以更好地保持學(xué)生的興趣;另一方面,課堂中能夠營造CRHID的情景(知識點)是稀缺的,有的情景(知識點)適合構(gòu)建強相關(guān)的CRHID,有的適合中相關(guān)的,也有的適合弱相關(guān)的。我們都應(yīng)該根據(jù)情況充分利用,特別是在內(nèi)容比較枯燥、難度比較大的外語課程中,任何一種幽默都可以給學(xué)生帶來一絲新鮮空氣。

2.3 CRHID的功能

在教育領(lǐng)域之外,大量研究均表明幽默對人的生理和心理有很大好處(Berk 1998)。然而,由于課堂語境的特殊性,教師使用CRHID的主要原因是它能促進學(xué)習(xí)和改善課堂環(huán)境,前者關(guān)注其對學(xué)習(xí)和信息記憶(retention)的直接影響,后者關(guān)注其對課堂環(huán)境的改善及其對學(xué)習(xí)的間接影響。幽默可以直接促進學(xué)習(xí)和信息記憶已經(jīng)有非常充分的證據(jù)(Ziv 1988;Gorham&Christophel 1990;Hill 1998;Banaset al.2011)。而Kaplan和Pascoe(1977)進一步研究發(fā)現(xiàn),幽默要與授課內(nèi)容相關(guān)才能最有效地促進學(xué)習(xí)。Erymier等(2008)則認為最恰當(dāng)?shù)挠哪悄軌蛟忈屖谡n內(nèi)容的幽默。Wanzer(2002)也提及他自己的學(xué)生多年之后仍然記得他當(dāng)年上課時所使用的幽默以及幽默所要闡釋的內(nèi)容。Askildson(2005)和Deneire(1995)等都提倡利用幽默來解釋語言點、語用、文化等內(nèi)容,并且提供了具體的范例。例如:

(10)An American in a British hospital asks the nurse:

“Did I come here to die?”

The nurse answers,“No,it was yesterdie.”如果教師講解美式英語和英式英語的區(qū)別,那么此例就是一個絕佳的幽默佐證。可見,CRHID有利于課堂語言學(xué)習(xí),而且它的一個重要語用功能是可以在一定程度上直接促進學(xué)生對授課內(nèi)容的理解或者加深對授課內(nèi)容的印象。

作為一種特殊的幽默形式,CRHID與一般課堂幽默一樣,對學(xué)生學(xué)習(xí)至少有以下間接影響:首先它是一種課堂減壓工具(Hill 1998;Berk 1996),有助于建立積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次,幽默是吸引學(xué)生來上課的一個理由,可以增加出勤率(Berk 1998;Deiter 2000;Wanzer 2002)。此外,幽默還可以保持學(xué)生的興趣、消除尷尬、減少學(xué)生的消極或者敵對情緒、改變學(xué)生對課程和教師的態(tài)度、增進學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)知識的動機、促進學(xué)生的創(chuàng)造性和發(fā)散思維等(Downset al.1988;Berk 1998;Hill 1998;Askildson 2005)。以此看來,CRHID 對學(xué)生學(xué)習(xí)的間接影響實際上是非知識性的外部環(huán)境影響,是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的重要前提和保障,不可小覷。

3.CRHID在外語教學(xué)中的使用

在教學(xué)一線,很多教師都嘗試在課堂中使用CRHID。然而,鮮有教師把幽默當(dāng)作一種系統(tǒng)的教學(xué)工具來貫徹執(zhí)行,它還只是一種即興的、隨意的行為。我們認為,要談CRHID在外語教學(xué)中的使用,充分發(fā)揮其效能,有必要將即興、隨意的幽默行為變成有計劃、有針對性的系統(tǒng)行為。要實現(xiàn)這個目標(biāo),需重點探討四個問題:CRHID的使用頻次該如何確定、具體內(nèi)容該如何構(gòu)建、課堂使用該注意哪些問題以及如何鞏固使用效果。

3.1 CRHID的使用頻次確定

對于課堂中該使用多少幽默(即頻次)的問題,目前并沒有明確的結(jié)論。Downs等(1988)認為幽默應(yīng)該適量,因為課堂上壓力太大不利于學(xué)習(xí),壓力太少也會產(chǎn)生消極影響(Terry&Woods 1975)。那么在中國課堂中CRHID的頻次該如何確定呢? 可以先參考國外部分研究的統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表1:

表1 國外部分研究的課堂幽默頻次統(tǒng)計表

可見,研究數(shù)據(jù)之間相差很大,這跟研究者采用不同的研究方法有關(guān),也跟研究所選取的具體課堂差異有關(guān)。盡管無法精確,Ziv(1988)根據(jù)自己的研究明確提出每節(jié)課最理想的幽默頻次是4次左右。

在國內(nèi),我們對國家級精品課程《大學(xué)英語》30位教師共30節(jié)課的授課錄像進行幽默使用情況調(diào)查(潘小波2010)。精品課程時間跨度為2003年到2007年,地域跨度涵蓋北京、重慶、四川、福建、甘肅、廣東、江蘇、上海、湖南等9個省市。部分調(diào)查結(jié)果如表2所示:

表2 國家級精品課程《大學(xué)英語》教師的幽默使用情況統(tǒng)計表

由表2可見,30位教師在30節(jié)課中共運用62次幽默話語,平均頻次低于3次。男教師的幽默使用情況比女教師稍好。其中,頻次超過5次的男教師有三位(分別為16次、10次和5次),女教師兩位(分別為7次和5次)。而不管是男教師還是女教師,均有超過一半無幽默話語,整個課堂相對嚴肅。這說明國家級精品課程中優(yōu)秀教師的教學(xué)風(fēng)格迥異,但大部分都沒有重視幽默話語的使用。

需要注意的是,以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)并不是專門針對CRHID的統(tǒng)計,而是包含了各種類型的幽默。前文已述,CRHID可以促進學(xué)生對授課內(nèi)容的理解和掌握,那么它是否越多越好呢? 目前尚無實驗證明。但可推測,CRHID 的使用也應(yīng)該適量。首先,頻次越高對教師的幽默能力要求也越高,國內(nèi)大部分教師可能達不到要求(表2數(shù)據(jù)可佐證)。其次,可以構(gòu)建CRHID的授課內(nèi)容是稀缺的,這直接限制了它的頻次。再次,頻次太高也會降低學(xué)生對其所包含知識的學(xué)習(xí)效果。那么頻次為多少才合適呢? 我們認為這因師生具體情況而異。確切地說,使用頻次需要根據(jù)教師的幽默能力、學(xué)生情況、授課內(nèi)容、授課環(huán)境、文化傳統(tǒng)等具體情況來決定。但根據(jù)國內(nèi)外的情況,幽默少于2次與多于7次的情況并不多,因此Ziv提出的4次/節(jié)的頻次是值得借鑒的。

3.2 CRHID的具體內(nèi)容構(gòu)建

CRHID的具體內(nèi)容構(gòu)建是非常關(guān)鍵的一步,其合適與否直接決定著幽默的成敗。眾所周知,國內(nèi)外語課程的課時較多,即使按照每節(jié)課4次幽默來計算,內(nèi)容構(gòu)建也是一件工作量極大的事情。因此,我們建議在教授同一門課程的教師之間統(tǒng)一幽默教學(xué)的思想,進行團隊合作,這也是實現(xiàn)幽默教學(xué)系統(tǒng)化的重要環(huán)節(jié)。之后,組織團隊進行集體備課,尋找相應(yīng)數(shù)量的知識點,利用前文述及的Berk(1998)“幽默三部分”理論有針對性地構(gòu)建幽默,明確幽默類型和幽默策略,將其寫進教案。例如授課內(nèi)容中需要解釋單詞“flutter”,我們可以在教案中寫明:知識點——flutter;幽默類型——中相關(guān)型;幽默策略——語碼轉(zhuǎn)換法;操作步驟——首先提供英文例句“The old bird fluttered its wings a few times and fell back to the ground.”,緊接著說出中文“以為自己還年輕呢!”所謂語碼轉(zhuǎn)換是指教師在課堂中使用兩種或兩種以上語言、方言、語體或語域等符號系統(tǒng)的現(xiàn)象。本例從英文語碼突然轉(zhuǎn)換成中文語碼,屬于語碼轉(zhuǎn)換型教師幽默,其共享的情形是:教師在解釋單詞flutter,并提供例句,描述“那只年老的鳥兒幾次嘗試振翅高飛,最終掉回地上”。預(yù)期是:教師提供例句已經(jīng)完成了對單詞的解釋,學(xué)生一般并不期待幽默。意外是教師說出了無厘頭的語碼轉(zhuǎn)換“以為自己還年輕呢!”,這不僅符合大學(xué)生的俏皮心理,還間接地強化了例句的含義。

值得注意的是,構(gòu)建CRHID時需要注意系統(tǒng)性和層次性。首先,由于可構(gòu)建CRHID的內(nèi)容的稀缺性,要根據(jù)情況盡量多地構(gòu)建強相關(guān)型的CRHID,也要充分利用授課內(nèi)容構(gòu)建一定的中相關(guān)、弱相關(guān)型的。其次,CRHID所要幫助解釋的內(nèi)容要有不同的類型,有講解單詞或句型的、也有講解語用或文化的;再次,CRHID使用的策略也應(yīng)有所不同,有針對某位學(xué)生的、也有針對教師自己的等等;最后,需要根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律來設(shè)計CRHID在課堂中出現(xiàn)的時間,不要扎堆出現(xiàn),也不要間隔太久。

3.3 CRHID的課堂使用應(yīng)注意的問題

要在外語課堂中系統(tǒng)地使用CRHID,首當(dāng)其沖的是要進行幽默師資的建設(shè),這也是教師發(fā)展的應(yīng)有之義。主要包含兩個方面:其一是學(xué)習(xí)幽默及其使用相關(guān)的知識,例如幽默理論掌握、幽默運行機制了解、成功幽默的特征等;其二是實踐教師的幽默能力。幽默能力可以用幽默值來表示,它是一種基于交際的人格特征(Booth-Butterfield&Booth-Butterfield 1991),其高低可以用HO量表來測量。幽默值高意味著構(gòu)建與使用幽默話語的能力強,幽默值低則相反。Powell和Andersen(1985)認為大部分教師都具備一定的幽默能力,我們要做的是讓教師不斷實踐,掌握技巧,成為習(xí)慣。

第二,要準(zhǔn)備一些幽默失敗的處理方法。很多教師,特別是初試幽默的教師可能會擔(dān)心幽默不成反陷尷尬的問題。事實上,這種擔(dān)心是不必要的,因為學(xué)生喜歡有幽默感的教師,但不會期望教師成為一個喜劇演員般愛開玩笑的人;而且即使幽默失敗,教師也可以準(zhǔn)備一些妙語來化解尷尬氣氛。例如,可以說“My secretary told me this wasn't funny,I guess she was right.”或者說“I found that to be funny and amusing,but I am obviously a party of one.”。當(dāng)幽默不成功時,也可以當(dāng)做什么都沒有發(fā)生,繼續(xù)講課(Deiter 2000)。特別要注意此時不要去解釋幽默,甚至抱怨學(xué)生不笑(Berk 1998)。

第三,要重視非話語因素的利用。盡管CRHID是話語型幽默,但本質(zhì)上講真實的交際都是多模態(tài)的,學(xué)生可以看到教師的表情、展示的圖片、課堂的環(huán)境、同伴的反應(yīng)等。因此教師在授課的時候,尋求話語之外的方式協(xié)同構(gòu)建幽默理應(yīng)成為常態(tài)。例如:

(11)(教師在利用實物投影儀講故事)

T:He killed the wolf.(同時把狼的圖片放倒)

Ss:(歡笑)

T:He ate the dog.(同時把狗的圖片拿走)

Ss:(歡笑)

例11中教師話語和“把狼放倒”、“把狗拿走”的動作本身都并不幽默,但話語與動作協(xié)同配合卻引起了學(xué)生的歡笑。因此,例11屬于話語與動作協(xié)同共建型幽默。從符號學(xué)角度看,協(xié)同共建型幽默使用了兩種以上符號資源,而話語型幽默只使用一種——語言,而在其它方面并無差別。因此我們認為,兩者的使用效果是均等的。此外,也可以利用非話語因素來促進CRHID的理解。例如利用多媒體圖片、實物展示協(xié)助幽默話語的理解,利用視頻詮釋幽默的內(nèi)容等。

3.4 CRHID的使用效果鞏固

使用CRHID的目的之一是要促進知識的理解和掌握,因此在有計劃地使用之后,有必要采取相應(yīng)的后續(xù)措施以鞏固所要闡釋的內(nèi)容,優(yōu)化后續(xù)效應(yīng)。例如可以在幽默之后進行再解釋。請看下例:

(12)T:Are you mean?

Ss:No.

T:You are generous,right?Can you give me some money?

Ss:No.(歡笑)

教師在講解單詞mean時,故意引出其反義詞generous,并且開玩笑:“你們要不小氣的話可不可以把錢給我一些呢?”利用“錢”設(shè)置圈套引起了學(xué)生的歡笑。此時如果教師再加一句解釋的話語:“So,let's keep in mind that‘mean'is the opposite of‘generous'”。學(xué)生會對mean這一單詞印象更為深刻。

教師也可以針對CRHID的內(nèi)容進行測試或者其它形式的反饋來鞏固知識。例如:

(13)T:Anyway,he translated Mencius as孟修斯.

Ss:(歡笑)

此例中,教師利用了把“Mencius”(孟子)譯成“孟修斯”的笑話贏得了歡笑。在這之后(如期中或期末測試),教師可以設(shè)計一道翻譯題:Mencius,who lived in the 4th century BC,is second only to Confucius in importance in the Confucian tradition.這樣不僅是對課堂幽默的延續(xù),還可以把孟子和孔子放在一塊比照,令學(xué)生印象深刻。

4.結(jié)語

CRHID是幽默與授課內(nèi)容的融合,它強調(diào)快樂學(xué)習(xí)的意義,體現(xiàn)了以人為本的教學(xué)理念。在國外該領(lǐng)域的研究已經(jīng)引起了很多學(xué)者的關(guān)注,取得了豐碩的成果。然而,在國內(nèi)此類研究仍然是鳳毛麟角。本文探討了CRHID的相關(guān)概念、運行機制、類型及功能,并針對其在外語教學(xué)中的使用提出了初步的看法,旨在引起學(xué)界對該現(xiàn)象的重視。未來的研究需要關(guān)注:第一,研究方法的突破。目前的實證研究仍然存在數(shù)據(jù)差異很大甚至結(jié)論相反的情況(Banaset al.2011),因此研究方法和研究的整體設(shè)計都需要創(chuàng)新和完善。例如采用經(jīng)驗總結(jié)、問卷調(diào)查、實驗驗證相結(jié)合的方法,相互支撐,確保結(jié)論的可信度。第二,專門理論的構(gòu)建。目前已經(jīng)形成了一些有關(guān)課堂幽默的理論,如Ziv(1988)的注意力獲取和把持論(attention-gaining and holding),Wanzer等(2010)的教學(xué)幽默加工論(instructional humor processing theory)等,但有關(guān)CRHID的專門理論卻不多見,特別是有關(guān)中國課堂的CRHID理論,亟待探索。第三,研究內(nèi)容的拓展。我們應(yīng)在大量實踐的基礎(chǔ)上,逐步將研究擴大至諸如CRHID在中國文化背景下的有效使用、使用效果的評估、不同課堂中的使用差異等領(lǐng)域。

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