王林艷

(湘南學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)部，湖南 郴州 423000)

一、英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠的界定

心理學(xué)家、外語教學(xué)研究者和外語教師所理解的動機(jī)概念各不相同，秦曉晴指出對動機(jī)的定義即使在外語學(xué)習(xí)研究者內(nèi)部也并不統(tǒng)一，這樣就造成了理解上的困難與誤差，因此有必要確認(rèn)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的定義[1]。心理學(xué)家把動機(jī)定義為人們?yōu)檫_(dá)到某種目的所做出的選擇并為此付出的努力。外語教師把動機(jī)定義為學(xué)生在進(jìn)行外語學(xué)習(xí)時(shí)在課內(nèi)外所用的時(shí)間和精力。Dornyei結(jié)合了這兩種觀點(diǎn)，把動機(jī)定義為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)行為的選擇、堅(jiān)持和努力。這種定義基本符合心理學(xué)研究對動機(jī)的理解，更接近外語教師對動機(jī)的理解，能為外語教學(xué)提供更為直接的支持，具有較大的發(fā)展空間[2]。但他沒有充分說明動機(jī)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，因而可以被看做動機(jī)的狹義定義。本研究所提到的動機(jī)狀態(tài)就是動機(jī)的狹義定義。Gardner認(rèn)為動機(jī)狀態(tài)由學(xué)習(xí)外語的愿望、動機(jī)強(qiáng)度和學(xué)習(xí)外語的態(tài)度3個維度組成，本研究正是以此為研究的依據(jù)[3]。

倦怠的概念是1974年由美國精神分析學(xué)家弗雷登伯格(Freedenberg)首先提出的，并在心理健康教育領(lǐng)域使用了這一概念。他把個體由于在長期的工作壓力沒有得到有效緩解而導(dǎo)致的情緒性耗竭的癥狀稱之為倦怠。從此以后，學(xué)者們對于職業(yè)倦怠的研究日益增多，范圍也不斷地?cái)U(kuò)大，由職業(yè)倦怠轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)倦怠。國外關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠概念的理解主要是從職業(yè)倦怠概念引申而來，典型的特征就是強(qiáng)調(diào)情感衰竭、去個性化和個人成就感低落等[4]。國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)倦怠概念的理解略有不同，但基本都是從引進(jìn)西方相關(guān)概念開始的。臺灣地區(qū)的學(xué)者從職業(yè)倦怠的維度出發(fā)，認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生情緒耗竭、去個性化、個人成就感低落等倦怠體驗(yàn)的主要原因是學(xué)習(xí)過程中的課業(yè)負(fù)擔(dān)、壓力和個體心理因素等[5]。如連榕等認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠主要是由于學(xué)習(xí)動機(jī)興趣缺失、超負(fù)荷的學(xué)習(xí)壓力而導(dǎo)致的厭倦學(xué)習(xí)的消極態(tài)度和行為，是一種消極的學(xué)習(xí)心理[6]。綜合國內(nèi)外學(xué)者們對于倦怠、學(xué)習(xí)倦怠的理解，本研究中將英語學(xué)習(xí)倦怠定義為:個體在各種壓力的長期作用下導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)興趣的降低或缺失，出現(xiàn)英語學(xué)習(xí)困難或英語學(xué)業(yè)成績下降，英語學(xué)習(xí)活動的過程、內(nèi)容和結(jié)果與學(xué)習(xí)者本人的預(yù)期存在差異而產(chǎn)生的一種心理綜合征，它以對英語學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度、在英語學(xué)習(xí)方面降低的自我效能感、耗竭等與頹喪相關(guān)的消極情感為主要表征。其中，冷漠是指對英語學(xué)習(xí)活動冷淡和消極的態(tài)度，降低的自我效能感是指對自身英語學(xué)習(xí)能力、效率和成就的評價(jià)降低，耗竭是學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的過度付出感情和情感資源耗盡的感覺[7]。英語學(xué)習(xí)倦怠在產(chǎn)生后會繼續(xù)受到英語學(xué)習(xí)活動過程和活動結(jié)果的影響，不斷發(fā)展變化，不是靜止不變的。本研究以此為依據(jù)提出了兩項(xiàng)假設(shè):第一，各年級英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠呈動態(tài)性變化;第二，英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠間存在相關(guān)關(guān)系。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

由于本研究是針對非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)倦怠和動機(jī)關(guān)系研究，故排除了英語專業(yè)的學(xué)生。為了使調(diào)查數(shù)據(jù)更加客觀，本研究隨機(jī)分別從大一、二年級的抽取2個班共計(jì)4個班184名學(xué)生，其中男生80人，女生104人;年齡18～21歲。

(二)研究工具

本研究所使用的測量工具為Gardner動機(jī)測量工具和自編的《非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠量表》。Gardner的外語學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)由動機(jī)狀態(tài)、動機(jī)傾向、動機(jī)影響因素等內(nèi)容組成?？紤]到研究的可行性和研究的目的等因素，本研究只選取了與英語學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系密切的動機(jī)狀態(tài)(由英語學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)強(qiáng)度和英語學(xué)習(xí)愿望三維度組成)。自編的《非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠量表》通過收集學(xué)生的英語學(xué)習(xí)周記來了解學(xué)習(xí)者與英語學(xué)習(xí)活動相關(guān)的倦怠表述，是對非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠特征的定性研究的基礎(chǔ)之上建立起來的。然后依據(jù)收集來的表述，經(jīng)過分析整理，結(jié)合MBI－SS(學(xué)習(xí)倦怠測量工具)和楊濤《外語專業(yè)學(xué)習(xí)倦怠測量表》[8]中的相關(guān)測量項(xiàng)目，排除重復(fù)項(xiàng)目，獲得非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠量表的試測版，隨機(jī)選取學(xué)生進(jìn)行試測。研究者利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0對收集上來的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析檢驗(yàn)。然后根據(jù)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果對試測版中的題項(xiàng)進(jìn)行刪除和維度調(diào)整，最終獲得區(qū)分度、信度和效度都相對較為理想的非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠量表實(shí)測版。該量表為自陳式問卷，“冷漠”維度8項(xiàng)，“降低的自我效能感”維度7項(xiàng)，“耗竭”維度5項(xiàng)，共20個題項(xiàng)。選項(xiàng)得分從1(從不)到6(非常頻繁)6，反向陳述題目則反向計(jì)分。

(三)數(shù)據(jù)收集

調(diào)查問卷由筆者發(fā)放，任課老師監(jiān)督，要求學(xué)生如實(shí)填寫。共發(fā)問卷184張，回收184張，回收問卷中有182張為有效問卷，有效率為98.9%。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)維度描述統(tǒng)計(jì)

研究者將數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)后，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0對所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析。表1、表2分別是本次抽樣調(diào)查的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果和正態(tài)分布檢驗(yàn)結(jié)果。

通過表1可以發(fā)現(xiàn)，從各統(tǒng)計(jì)量可以看出盡管動機(jī)三維度的分布并非正態(tài)分布，但還是比較良好的區(qū)分了樣本。研究對象的動機(jī)狀態(tài)較為理想，總體樣本在英語學(xué)習(xí)愿望、動機(jī)強(qiáng)度和英語學(xué)習(xí)態(tài)度3個維度上的均值都比較高，分別是英語學(xué)習(xí)愿望4.3087，動機(jī)強(qiáng)度4.3106，英語學(xué)習(xí)態(tài)度 4.3052。

表1 非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)三維度描述統(tǒng)計(jì)

表2 非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)的正態(tài)分布檢驗(yàn)

本研究為了解數(shù)據(jù)的分布情況還考察了英語學(xué)習(xí)動機(jī)3個維度數(shù)據(jù)的分布情況，在表1中樣本群體在英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)3個維度測量上的全距、最小值、最大值、均值、標(biāo)準(zhǔn)差和偏態(tài)量統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明樣本不是標(biāo)準(zhǔn)的正態(tài)分布，表2是對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行的正態(tài)分布檢驗(yàn)結(jié)果。該數(shù)據(jù)顯示英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)3個維度的數(shù)據(jù)分布與正態(tài)分布間有顯著差異，所以我們需要使用非參數(shù)方法對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步的分析和檢驗(yàn)。

(二)各年級英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠表征的差異

非英語專業(yè)學(xué)生所處的不同年級所具有的英語學(xué)習(xí)動機(jī)可能存在差異，為了證明這一點(diǎn)，研究者首先對各年級相關(guān)數(shù)據(jù)的差異性進(jìn)行了檢驗(yàn)。由于表2非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)的正態(tài)分布檢驗(yàn)證明數(shù)據(jù)未呈正態(tài)分布，因此在對各年級數(shù)據(jù)差異檢驗(yàn)時(shí)使用了非參數(shù)檢驗(yàn)方法。表3是各年級樣本的英語學(xué)習(xí)動機(jī)三維度數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)結(jié)果，三個維度的顯著水平都低于0.05，表明各年級樣本數(shù)據(jù)間確實(shí)存在顯著的差異。

表3 各年級英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)三維度數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)結(jié)果

為進(jìn)一步考察數(shù)據(jù)間差異，研究者對各年級數(shù)據(jù)的集中趨勢進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)分析。表4是各年級動機(jī)狀態(tài)三維度統(tǒng)計(jì)描述和表1中數(shù)據(jù)相比較發(fā)現(xiàn)各年級樣本的集中趨勢統(tǒng)計(jì)與總樣本的情況基本一致。2011級和2010級的數(shù)據(jù)又有所差異，2011級的數(shù)據(jù)在均值、中位數(shù)、眾數(shù)3個統(tǒng)計(jì)量上都比2010級的數(shù)據(jù)要高。與表5各年級倦怠三維度數(shù)據(jù)集中統(tǒng)計(jì)量變化趨勢進(jìn)行對比可發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)倦怠的變化趨勢幾乎相反，因此二者可能具有統(tǒng)計(jì)意義上的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

表4 各年級學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)集中趨勢統(tǒng)計(jì)量

表5 各年級英語學(xué)習(xí)倦怠三維度統(tǒng)計(jì)描述

(三)英語學(xué)習(xí)倦怠與動機(jī)關(guān)系分析

我們已經(jīng)知道英語學(xué)習(xí)倦怠和動機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)不是正態(tài)分布，因此在分析英語學(xué)習(xí)倦怠各維度與英語學(xué)習(xí)動機(jī)關(guān)系時(shí)使用了非參數(shù)形式的Spearman秩相關(guān)系數(shù)。

從表6的數(shù)據(jù)我們可以看出，英語學(xué)習(xí)愿望與英語學(xué)習(xí)倦怠三維度間存在著負(fù)相關(guān)，其中與降低的自我效能感的相關(guān)度最高為－0.568，與冷漠維度的相關(guān)度居中為－0.508，與耗竭維度的相關(guān)度最低為－0.477，盡管只是低度相關(guān)，但他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平為0.00，均低于0.01，屬于顯著相關(guān)。動機(jī)強(qiáng)度與英語學(xué)習(xí)倦怠三維度間也存在著負(fù)相關(guān)，其中與冷漠的相關(guān)度最高為－0.446，與降低的自我效能感的相關(guān)度居中為－0.374，與耗竭維度的相關(guān)度最低為 －0.342，他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平均低于0.01，屬于顯著相關(guān)。

英語學(xué)習(xí)態(tài)度與英語學(xué)習(xí)倦怠三維度間同樣存在著負(fù)相關(guān)，其中與耗竭的相關(guān)度最高為－0.521，與降低的自我效能感的相關(guān)度居中為－0.459，與冷漠維度的相關(guān)度最低為 －0.378，他們的相關(guān)關(guān)系的顯著水平也低于0.01，也屬于顯著相關(guān)。

表6 英語學(xué)習(xí)倦怠與動機(jī)關(guān)系定量分析

四、研究結(jié)果與討論

本研究依據(jù)定性研究資料，MBI倦怠測量工具、UWES投入量表和FLLBI外語學(xué)習(xí)倦怠量表自編了《非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)倦怠量表》和利用Gardner動機(jī)測量工具對某大學(xué)的2010級和2011級(由于大學(xué)英語課程只在大一和大二年級開設(shè))的182名研究對象的定量研究表明:該樣本群體的動機(jī)狀態(tài)較為理想。首先，根據(jù)數(shù)據(jù)秩次檢驗(yàn)證明了各年級學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)存在顯著差異，兩個年級數(shù)據(jù)在均值、中位數(shù)、眾數(shù)的集中趨勢統(tǒng)計(jì)量表明了這種差異的具體情況。大學(xué)一年級(2011級)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)3個維度數(shù)據(jù)的各集中趨勢統(tǒng)計(jì)量比大學(xué)二年級(2010級)都要高，隨研究對象入學(xué)時(shí)間的增加，動機(jī)狀態(tài)數(shù)據(jù)的各集中統(tǒng)計(jì)量出現(xiàn)從高到低的狀態(tài)。而各年級英語學(xué)習(xí)倦怠也存在顯著差異，表現(xiàn)出與學(xué)習(xí)動機(jī)正好相反的變化趨勢。由此可以推斷，出現(xiàn)上述差異可能是由于大學(xué)一年級的學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，對大學(xué)充滿了新鮮感，有較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)動機(jī);而到了大學(xué)二年級，經(jīng)歷了一年多的英語學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)風(fēng)格沒有太大的變化，研究對象會比較頻繁地出現(xiàn)英語學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)。由此，通過上述對比分析結(jié)果可以證實(shí)第一個假設(shè):非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠呈動態(tài)性變化。同時(shí)可以推斷出動機(jī)狀態(tài)與倦怠可能存在統(tǒng)計(jì)意義上的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

對英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)與倦怠各維度之間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行定量分析發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)倦怠各維度與英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)各維度(英語學(xué)習(xí)愿望、動機(jī)強(qiáng)度和英語學(xué)習(xí)態(tài)度)間具有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，定量研究的發(fā)現(xiàn)證實(shí)了第二個假設(shè):英語學(xué)習(xí)倦怠與英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)存在相關(guān)關(guān)系的研究假設(shè)，英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)的消極變化是英語學(xué)習(xí)倦怠的重要癥狀。

五、對英語教學(xué)和研究的啟示

本研究為外語教學(xué)和研究提出一些建議:

首先，動機(jī)的研究不能解釋英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中可能出現(xiàn)的全部情感現(xiàn)象，有必要重視對情感的整合研究。英語學(xué)習(xí)倦怠和英語學(xué)習(xí)動機(jī)的整合研究可以幫助研究者深入分析英語學(xué)習(xí)者動機(jī)消極變化的過程，為相關(guān)英語教學(xué)實(shí)踐提供更完善的理論支持[9]。

其次，本研究證實(shí)了英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠具有動態(tài)性。大二年級的學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠明顯高于大一年級的學(xué)生。而英語學(xué)習(xí)動機(jī)則大一年級的學(xué)生明顯高于大二年級的學(xué)生。因此，如何使學(xué)生獲得較高的學(xué)習(xí)動機(jī)，避免學(xué)習(xí)倦怠的出現(xiàn)，就成為英語教師亟待解決的關(guān)鍵問題。所以，在對教師教育進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)應(yīng)增加消極情感應(yīng)對策略，使教師結(jié)合自己的課程特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)出有針對性的措施，使學(xué)生在課堂上有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)和保持積極的學(xué)習(xí)情感，從而達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。

再次，本研究證實(shí)了非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)倦怠間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。因此，英語教師在教學(xué)過程中要認(rèn)真應(yīng)對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)倦怠，采取相應(yīng)有效的措施使學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)結(jié)果來獲得較高的學(xué)習(xí)動機(jī)，避免學(xué)習(xí)倦怠的出現(xiàn)。例如英語教師可以幫助學(xué)習(xí)者制定切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃，學(xué)生定期反思該計(jì)劃的實(shí)施情況，教師可對此進(jìn)行反饋和評價(jià)。教師讓學(xué)生自我反思可以將學(xué)生對消除自我差異活動的評估顯性化，有利于教師對該過程施加影響。參與學(xué)習(xí)者的計(jì)劃制定以及反饋反思結(jié)果使教師可以對評估結(jié)果施加影響。

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