□韋鵬

一、問題的提出

英國開放大學(xué)以開發(fā)優(yōu)質(zhì)的遠(yuǎn)程教材聞名于世，其課程開發(fā)質(zhì)量保證機(jī)制——課程組制也相應(yīng)的得到各國遠(yuǎn)程教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)的廣泛重視和推崇。國家開放大學(xué)（原中央廣播電視大學(xué)）在21世紀(jì)初引進(jìn)了英國開放大學(xué)的課程組制概念，在遠(yuǎn)程教材開發(fā)中全面推行課程組制，經(jīng)過十多年的實(shí)踐，當(dāng)我們回顧課程組制為遠(yuǎn)程教材開發(fā)帶來的變化時(shí)，遺憾地發(fā)現(xiàn)英國的課程組制并沒有為提高我們的遠(yuǎn)程教材開發(fā)質(zhì)量帶來明顯變化，突出表現(xiàn)在如下幾方面：

第一，從教材編寫者的角度看，編寫者在編寫過程中，很少感受到課程組其他成員的支持，課程組既不是一個(gè)能提供編寫幫助的團(tuán)隊(duì)，也不是一個(gè)能有效交流編寫想法的平臺(tái)。

第二，從教材編輯制作環(huán)節(jié)看，教材編輯并沒有因課程組制的實(shí)施而擺脫交稿晚、稿件質(zhì)量差等問題的困擾。

第三，從教材開發(fā)的結(jié)果看，實(shí)行課程組制后，開發(fā)出的遠(yuǎn)程教材與高校教材并沒有明顯的區(qū)別。

那么，原因何在？是我們沒有把英國的課程組制學(xué)到家，還是我們根本就沒有實(shí)行英國開放大學(xué)課程組制的條件？這是一個(gè)值得深思的問題。

二、比較與分析

筆者自2005年開始參與電大遠(yuǎn)程課程教材開發(fā)建設(shè)，對課程組制工作方式有所了解?；诠ぷ黧w驗(yàn)筆者對中英課程組制進(jìn)行了比較、分析與思考，發(fā)現(xiàn)兩國的課程組制有以下不同。

表1英國開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成與職責(zé)[1]

1．課程組負(fù)責(zé)人不同

將英國課程組的成員構(gòu)成及職責(zé)（表1）與國家開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成及職責(zé)（表2）進(jìn)行對比，可發(fā)現(xiàn)兩者最大的不同在于課程組主要負(fù)責(zé)人不同。

表2國家開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成與職責(zé)

對比上述兩表，可以發(fā)現(xiàn)，英國開放大學(xué)課程組總負(fù)責(zé)人是教材開發(fā)的靈魂和核心人物，對課程教材開發(fā)的走向起決定作用。課程組總負(fù)責(zé)人由英國開放大學(xué)校內(nèi)教師擔(dān)任。由于校內(nèi)教師熟悉遠(yuǎn)程教育理論和遠(yuǎn)程教學(xué)方法，并擁有專業(yè)學(xué)科知識(shí)，能夠有效把握遠(yuǎn)程教育教材的特點(diǎn)和屬性，因而能夠確保教材的開發(fā)不偏離遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的需求。而在國家開放大學(xué)實(shí)行的是主編負(fù)責(zé)制，主編均由外聘的高校教師擔(dān)任。這使得遠(yuǎn)程教材的編寫從一開始就很難建立在滿足遠(yuǎn)程教學(xué)需求上。由于這些高校教師是以某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的專家或權(quán)威的身份被邀請參加教材編寫的，他們本身不認(rèn)為為了編寫一本遠(yuǎn)程教材需要自己投入大量的精力與時(shí)間對遠(yuǎn)程教育做研究和學(xué)習(xí)。他們通常會(huì)按自己熟悉或習(xí)慣的高校教材編寫套路寫作，如果遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的教師不能提供遠(yuǎn)程教材寫法的指導(dǎo)或樣例的講解，開發(fā)出的教材自然很難與高校教材有明顯的區(qū)別。

還有一個(gè)不容忽視的問題是，在這種體制下，國家開放大學(xué)的教師會(huì)由于自己在教材內(nèi)容編寫上只有“建議權(quán)”沒有“決定權(quán)”，更沒有“署名權(quán)”，而放棄自己的學(xué)術(shù)角色，或降低自己的學(xué)術(shù)身份。在課程開發(fā)過程中，僅承擔(dān)會(huì)議的組織協(xié)調(diào)工作，較少參與和關(guān)注教材內(nèi)容的編寫。長此以往，主持教師自身的遠(yuǎn)程教育理論水平和遠(yuǎn)程教材編寫能力得不到發(fā)展和提高，更難有能力為高校教師提供相應(yīng)的幫助。

2．教材研發(fā)運(yùn)行機(jī)制不同

在英國開放大學(xué)，教材編寫要由精通遠(yuǎn)程教育原理和遠(yuǎn)程教材編寫方法的校內(nèi)教師提供詳細(xì)的編寫要求，再由外聘專家按照要求進(jìn)行編寫，并經(jīng)課程組集體討論、不斷完善而形成。在國家開放大學(xué)，主持教師除了向主編提供遠(yuǎn)程教材開發(fā)管理規(guī)定和工作流程要求外，較少為參與編寫遠(yuǎn)程教材的高校教師提供詳細(xì)的遠(yuǎn)程教材編寫方法指導(dǎo)或好的遠(yuǎn)程教材參考樣例。在教材開發(fā)過程中，既缺乏有效的遠(yuǎn)程教育教材編寫指導(dǎo)或培訓(xùn)，又沒有教學(xué)設(shè)計(jì)專家根據(jù)課程內(nèi)容提供的教學(xué)設(shè)計(jì)。在教材編寫實(shí)踐中，常常是主編根據(jù)主持教師提出的要求，在高校已有的較為成熟的教材基礎(chǔ)上做改寫，或根據(jù)自己對電大課程要求的理解，按自己習(xí)慣的高校教材的寫法組織素材編寫。目前最常見的操作是，在高校教材的基礎(chǔ)上刪減一些內(nèi)容，再在教學(xué)單元中添加學(xué)習(xí)目標(biāo)、小結(jié)、習(xí)題或思考題，這樣的教材形成過程，很難滿足遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證要求。編寫出的教材不是真正意義上的遠(yuǎn)程教材，而更像是高校教材的簡寫版。

3.課程組工作保障機(jī)制不同

英國開放大學(xué)之所以能產(chǎn)生并良好地運(yùn)行課程組制，在于他們有如下理念：

第一，事物都有不同的研究角度，通過建立課程組可能聚集不同專業(yè)領(lǐng)域的人從不同的視角獲得更全面的觀點(diǎn)，使得教材質(zhì)量更有保證。

第二，課程組成員間的相互平等提問，可以促進(jìn)思考，有思考才能有創(chuàng)新。遠(yuǎn)程教材學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與編寫是體現(xiàn)遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)的重要環(huán)節(jié)，編寫難度很大，特別需要集思廣益，放開思路，多出點(diǎn)子。

第三，遠(yuǎn)程教材的編寫難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通教材，對于編寫者來說，通常需要許多支持。課程組要給予編寫者心理上的支持，讓編寫者覺得自己不是孤軍作戰(zhàn)，背后有一個(gè)團(tuán)隊(duì)在幫助和支持著，這樣的感覺對編寫者是非常重要的。

第四，人的思維方式是不一樣的，有擅于創(chuàng)新的，有長于組織的，有敏于判斷的，有強(qiáng)于邏輯的。課程組制可采集不同思維方式之精華。

第五，專家是有經(jīng)驗(yàn)的人，但不一定總是有想法的人；沒有經(jīng)驗(yàn)的人，有時(shí)常常倒容易有好想法。課程組是讓“經(jīng)驗(yàn)”與“想法”實(shí)現(xiàn)完美結(jié)合的平臺(tái)。“開放的心態(tài)、平等地交流”是課程組工作的大前提。

第六，課程組制的作用不僅在于完成一門課程教材的開發(fā)，更是培養(yǎng)遠(yuǎn)程教材開發(fā)人才的最佳課堂。

由這些理念而產(chǎn)生的平等自由氛圍，使所有課程組成員都能放松地思考、自由地發(fā)言，這是課程組制能夠產(chǎn)生并良好運(yùn)行的必備土壤。

國家開放大學(xué)引進(jìn)了課程組制的概念，但無法引進(jìn)課程組賴以生存的文化背景。課程組制在中國教材開發(fā)實(shí)踐中實(shí)施，必然受到中國文化的影響。在中國傳統(tǒng)文化背景下，不同身份或不同等級的人在一起討論交流，很難出現(xiàn)英國開放大學(xué)那樣的平等氛圍。而在人們不愿旗幟鮮明地表達(dá)不同的觀點(diǎn)和意見之時(shí)，這種靠平等討論、思想碰撞而保證質(zhì)量的做法，就無法彰顯其功效，最終達(dá)不到質(zhì)量保證的預(yù)期也就在情理之中了。

三、借鑒與思考

（一） 國外相關(guān)研究與實(shí)踐

事實(shí)上，英國開放大學(xué)的課程組制只是遠(yuǎn)程教育課程開發(fā)的模式之一，還有一些其他方法可供選擇。根據(jù)遠(yuǎn)程教育學(xué)者史密斯（Smith,1980）的研究，遠(yuǎn)程教育課程開發(fā)模式可以分為以下五大類[2][3]。

1.課程組模式

課程組模式（the course team model）是英國開放大學(xué)創(chuàng)建的模式，是將學(xué)科專家、編寫教師、教學(xué)設(shè)計(jì)、編輯、平面設(shè)計(jì)等方方面面的人員聚集在一起，以討論的形式，提出編寫要求和不斷完善編寫內(nèi)容與形式的方法。強(qiáng)調(diào)的是一種系統(tǒng)化的過程管理。

2.作者＋編輯模式

作者＋編輯模式（the author/editor model）在美國使用得很廣泛，是指由簽約作者提供初稿，再由遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的專家來編輯的方式。這里的編輯不是指一般的圖書文字加工編輯，而是指在遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)工作的、具有遠(yuǎn)程教育理念并了解遠(yuǎn)程教學(xué)方法、能夠指導(dǎo)作者編寫遠(yuǎn)程教材的編輯。這種工作方式十分重視為作者提供寫前培訓(xùn)，對不能參加寫前培訓(xùn)的作者要發(fā)給編寫指導(dǎo)手冊，給出詳細(xì)的內(nèi)容框架結(jié)構(gòu)要求，例如，標(biāo)題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課文、學(xué)習(xí)提示、自測題、作業(yè)等項(xiàng)目的具體編寫要求。編輯幫助作者，提出更改建議，出示樣例。編輯負(fù)責(zé)檢查教材是否符合遠(yuǎn)程教學(xué)的需要。對于學(xué)科內(nèi)容的評審一般要借助外聘學(xué)科專家的力量。

3.作者+教師模式

作者+教師模式（the author/faculty model）是在德國產(chǎn)生的一種獨(dú)特方式。雖然也是由外聘的簽約作者編寫課程教材，但必須有遠(yuǎn)程教育學(xué)校的全職教師審查。這種方式比英國課程組由大家討論后形成稿件的做法要快捷，但完成初稿和修改稿件相對會(huì)困難些。

4.教育顧問模式

教育顧問模式（the educational adviser model）僅被用于澳大利亞。教育顧問通常是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人，他們參與遠(yuǎn)程教材寫作，同時(shí)也參加遠(yuǎn)程教學(xué)工作。

5.直覺模式

直覺模式（the intuition model）是指根據(jù)學(xué)術(shù)教師的“直覺”來決定課程內(nèi)容的做法。這是以教師為中心教育理念的產(chǎn)物，與以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念相悖，隨著時(shí)代的發(fā)展越來越不被接受，但在現(xiàn)實(shí)中還大量存在。畢竟根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要考慮確定學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅是簡單的觀念轉(zhuǎn)變問題，還需要有方法和技巧的研究與探討。

此外，史密斯還介紹了其它一些做法：

（1）以色列開放大學(xué)模式。以色列開放大學(xué)根據(jù)自己校內(nèi)教師少、大量聘用校外人員的實(shí)際情況，精簡了英國開放大學(xué)的課程組模式，融合了“課程組模式”和“作者＋教師模式”，形成了以色列開放大學(xué)自己的模式。

（2）德國、西班牙模式。由于有強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自治精神的傳統(tǒng)，所以西班牙國立遠(yuǎn)程教育大學(xué)和德國費(fèi)恩遠(yuǎn)程教育大學(xué)均采用了“作者+編輯模式”。即：作者所寫的學(xué)習(xí)材料由專家進(jìn)行編輯；編輯可以改變教材的結(jié)構(gòu)，但不能改變教材的內(nèi)容和風(fēng)格。

（二）思考與建議

國外同行的做法，有助于拓寬我們的思路，以開放的心態(tài)，客觀審視課程組制在我國實(shí)施的利弊。在我國，雖然來自高校的教師不像德國和西班牙的大學(xué)教師那樣強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自治精神，但強(qiáng)迫他們按照自己不熟悉的遠(yuǎn)程教材編寫方式編寫教材，難度還是很大的。從寫作的角度說，編寫者最需要的不是空泛的概念與說教，而是具體而實(shí)際的幫助。例如：與其對高校教師不斷重復(fù)強(qiáng)調(diào)“編寫遠(yuǎn)程教材要符合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，還不如給出一個(gè)符合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教材樣例作為參考，供他們理解或模仿。再如，我們應(yīng)該為編寫者提供試讀測試條件。據(jù)筆者了解，編寫者在采用自己不熟悉的方式寫作時(shí)，常常會(huì)有困惑和心里沒底兒的感覺。如果能夠讓編寫者及時(shí)得到讀者的反饋，則是非常有效的幫助。

基于以上分析，筆者建議，遠(yuǎn)程教材開發(fā)模式應(yīng)是靈活多樣的。在教材開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)不同課程的需要靈活采用不同的方法，這將比簡單地模仿英國開放大學(xué)課程組制，刻板地將課程組制作為唯一方式效果要好。要允許各專業(yè)學(xué)科教材建設(shè)根據(jù)本專業(yè)課程特點(diǎn)和教材開發(fā)的實(shí)際情況選擇最有效的模式[4]。

第一，在對已有課程教材資源進(jìn)行改建或重建時(shí)，對需加強(qiáng)遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)的課程教材，可以采用“主編+主持教師”模式。由主持教師收集整理教材的使用情況和學(xué)生的反饋信息，從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的角度提出改編的框架要求和內(nèi)容呈現(xiàn)方式的建議，協(xié)助主編改寫教材內(nèi)容，并提供樣章測試條件。

第二，對原有設(shè)計(jì)框架良好只需要做內(nèi)容更新的教材，不妨采用“主編+編輯”模式。由主編提供最新更新內(nèi)容，由編輯協(xié)助以恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)在教材中。在中國文化背景下，寫作是相當(dāng)“個(gè)體”的事情，開會(huì)討論得再熱鬧，落實(shí)時(shí)還是“一支筆”。我們必須面對這個(gè)現(xiàn)實(shí)，既不能要求每個(gè)參與課程組的專家為自己不署名的書稿做逐字的修改，也不能保證主編愿意接受來自不同方面的不同意見。這就要求我們要?jiǎng)?chuàng)新工作模式，讓來自高校的主編能感受到實(shí)實(shí)在在的服務(wù)，將遠(yuǎn)程教材開發(fā)的要求融入這些服務(wù)之中。

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[1]王躍.中英遠(yuǎn)程教材編制的差異[J].中國遠(yuǎn)程教育，2002，（6）：34-37.

[2]（澳）丹尼斯·克伯蒂克，侯建軍譯.遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2008.

[3]Kevin C.Smith.Course development procedures.Distance Education,Volume 1,Issue 1,1980,PP 61-67.

[4]徐琤.遠(yuǎn)程教育課程開發(fā)模式的研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2005，（1）.