岳瑞玲

(太原師范學(xué)院 公共外語部， 山西 太原 030012)

一、研究背景

Lewis(1993)提出 The Lexical Approach，其核心思想是：語言是由大量的預(yù)制語塊詞塊構(gòu)成的，而非語法和詞匯，詞塊的習(xí)得才是學(xué)習(xí)者的中心任務(wù)。［1］學(xué)習(xí)者在習(xí)得這些詞塊(lexis or lexical chunks)后，將其整體儲存在大腦中，使用時直接從記憶中提取，從而有效縮短語言產(chǎn)出過程，達到交際目的。因而，詞塊法在學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出特別是對口語能力培養(yǎng)的“神奇”能力得到了越來越多的關(guān)注。Nattinger＆DeCarrio(1992)認為如果學(xué)習(xí)者能適量地掌握詞塊，會使其在口語表達上更為流利和本土化。［2］此后，詞塊的語言生成能力對二語和外語學(xué)習(xí)者的作用引起了很多應(yīng)用語言學(xué)專家和外語教育專家的興趣和重視。一些研究者甚至認為，通過習(xí)得和分析詞塊，學(xué)習(xí)者能夠自動獲得一些語法規(guī)則，盡管目前還沒有有效證據(jù)表明學(xué)習(xí)者能在沒有明確教學(xué)指導(dǎo)下，自動從所學(xué)詞塊中推導(dǎo)出語法結(jié)構(gòu)?？梢?，詞塊法在語言學(xué)習(xí)中的作用似乎被過度夸大了。因為，詞匯或詞塊只是交際能力的一部分。而且，Ellis(2005)也提出二語習(xí)得教學(xué)的一條重要原則就是要確保學(xué)習(xí)者既能掌握豐富的程序性語言又能發(fā)展基于語法的生成能力。［3］因此，單純地強調(diào)詞塊的習(xí)得而忽略語法在語言學(xué)習(xí)中的地位不利于學(xué)習(xí)者語言能力的全面發(fā)展。

詞塊法不可能是完美無缺的，它也需要進一步完善。Richard＆Rodgers(2001)提出，詞塊法還只是一種教學(xué)觀念，要想成為自成體系的教學(xué)法還需要不斷摸索。［4］本研究將語法輔助的詞塊法引入大學(xué)英語口語教學(xué)，在教學(xué)中既重視詞塊習(xí)得，又注重學(xué)習(xí)者語法意識的提升和一些主要語法規(guī)則的講解，以全面發(fā)展學(xué)生的口語能力。

二、研究理論依據(jù)

1.語言二元論

其一，語言體系二元論。

Chomsky(1965)強調(diào)了語法規(guī)則在語言體系中的重要性和強大的生成能力，即語言是以語法為基礎(chǔ)的分析體系(rule-based system)。Skehan(1998)提出語言的雙重編碼性表明人們在實際快速處理語言過程中同時存在兩種體系：分析性語法體系(rulebased analytic)和整體性套語體系(exemplar-based holistic)。然而Skehan強調(diào)了套語體系(exemplarbased system)在母語使用者說話過程中的重要作用。［5］事實上，很多研究者都認同，這兩種體系同時存在，不可分割，各司其職：基于語法的分析體系保證了新句子的無限生成和準確性，而基于套語的記憶體系有助于語言的地道和流利表達。同時，Sinclair(1991)提出語言處理機制一般遵循兩種原則：自由選擇原則(open-choice principle)和習(xí)語原則(idiom principle)。自由選擇原則指根據(jù)語法規(guī)則構(gòu)建句子，而習(xí)語原則指從記憶中提取詞塊組成句子。［6］

其二，語言習(xí)得二元性。

Ellis(1996)指出語言學(xué)習(xí)中存在兩種學(xué)習(xí)方法：系統(tǒng)學(xué)習(xí)法(system-learning)和項目學(xué)習(xí)法(item-learning)。［7］項目學(xué)習(xí)指單個語言項目學(xué)習(xí)，而系統(tǒng)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)語言規(guī)則或體系。詞塊的習(xí)得屬于項目學(xué)習(xí)的范疇，因為詞塊是當作整體記憶和理解的。同時，學(xué)習(xí)者也需要習(xí)得語法即系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

其三，成功教學(xué)的基本原則。

為了幫助語言教師進行成功有效的二語教學(xué)實踐，Ellis(2005)提出了一些基本教學(xué)指導(dǎo)原則。首先，教學(xué)必須確保學(xué)習(xí)者掌握豐富的程序性語言，又能發(fā)展基于語法的生成能力。其次，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重點關(guān)注語言的意義(meaning)。同時，教學(xué)也要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者注重形式(form)的學(xué)習(xí)。

所以，由于語言本身二元化的特質(zhì)，語言學(xué)習(xí)需要融合語言的規(guī)則和意義，體現(xiàn)語言意義、規(guī)則和語用之間的關(guān)系。而語法輔助的詞塊法正是遵循語言規(guī)律，同時提高大學(xué)英語學(xué)習(xí)者口語表達的流利性和準確性，能夠在一定程度上解決目前大學(xué)英語口語教學(xué)中啞巴英語和中式英語問題。

三、研究設(shè)計

1.研究問題

本研究主要比較詞塊法和語法輔助的詞塊法，旨在探討語法輔助的詞塊教學(xué)法能否更有效地提高中國大學(xué)生口語產(chǎn)出的流利度和準確度，從而提高其口語表達能力。

2.研究方法

其一，研究受試。

最初，西南大學(xué)兩個自然班共99名大學(xué)一年級非英語專業(yè)學(xué)生參與了本次教學(xué)實驗。其中一個班被隨機定為實驗班，采用語法輔助的詞塊法：語法意識提升活動加入了口語課堂教學(xué)活動。另一個班是對照班，口語課上只接受詞塊法。兩個班在任課教師、教材、授課時間等方面都相同，唯一的區(qū)別在于采用了不同的教學(xué)方法。為了保證受試的一致性，抽樣遵循以下原則：(1)兩組受試口語水平相當。(2)兩組受試的男女性別比例要一致。之后，實驗前測結(jié)束后，每個班分別有31名口語水平相當?shù)膶W(xué)生選為受試，其中每一組的男女比例為13∶18。所以，本次實驗的受試在性別比例、英語口語水平以及口語成績具體細則(詞塊、語法和流利度)方面都沒有顯著差異(詳細統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表1、表2、表3)。

其二，口語前測和后測。

本次實驗前測和后測都是英語口語水平考試，包括兩部分：看圖說話(picture-story telling)和基于圖片故事的自由交談(free talk)。兩次測試選取的圖片材料都選自張在新主編的《新思路大學(xué)英語口語》教材。［8］兩組圖片既有趣又具啟發(fā)性，學(xué)生很容易理解、表達，且難度系數(shù)相當。測試程序如下：首先，學(xué)生在準備1～2分鐘后，用英語描述圖片呈現(xiàn)故事，之后，學(xué)生要任選試卷上和圖片有關(guān)的兩個問題，發(fā)表個人看法。在這個過程中，共有5位經(jīng)過嚴格培訓(xùn)的口語考官對考試全程錄音、測試。選擇此種考察方式的原因是：看圖說話是很多研究者獲取二語學(xué)習(xí)者語言樣本的常用方法，因為研究者能相對控制語言產(chǎn)出，而且學(xué)習(xí)者可以較為靈活地表達自己，這樣語言樣本更為真實。而自由交談部分給學(xué)習(xí)者提供了一個相對真實的語言交流環(huán)境，研究者可以獲得更為有效的實驗數(shù)據(jù)。兩次口語測試的評分原則為分項打分(analytic scoring)，看圖說話占60%，自由談話占40%，滿分100分。Marian，Tracey＆Vivienne(2008)認為在評估學(xué)習(xí)者口語水平時，這兩部分是相互關(guān)聯(lián)的，但是看圖說話扮演了更為重要的角色。［9］具體細則如下：看圖說話部分，詞塊、流利度和語法3項各占40%(24分)、40%(24分)、20%(12分)。自由談話部分，詞塊、流利度和語法3項的分數(shù)比率和看圖說話部分一致，因此分值分別為：16分、16分和8分。實驗中5名評分員在接受本研究評分細則培訓(xùn)后，參與了測試的評分。

其三，研究過程。

本次教學(xué)研究中，在為期6周的教學(xué)實驗中，每個班每周有1小時課堂時間參與本次實驗。上課教材統(tǒng)一為《新視野大學(xué)英語視聽說教程》(第1冊)?？刂平M接受詞塊教學(xué)法，教師主要采取Nattinger＆DeCarrio(1992)提出的詞塊教學(xué)法，首先介紹詞塊習(xí)得對口語水平提升的主要影響，其次重點強調(diào)教材出現(xiàn)的各類詞塊意義、實際用法并加以總結(jié)歸納。同時，鼓勵學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中碰到感興趣的詞塊時，采取記筆記的方法來加深記憶和理解，以便日后方便使用，但是課堂上不涉及語法規(guī)則的講解。實驗組的學(xué)生接受語法輔助的詞塊教學(xué)法，除了進行和控制組一樣的詞塊教學(xué)外，教師主要通過設(shè)計提升學(xué)生語法意識的活動來引起學(xué)生對口語常見語法錯誤的關(guān)注和認知，如第三人稱單數(shù)、動詞的過去式以及主謂一致現(xiàn)象。課堂上，教師會把學(xué)生在前測中出現(xiàn)的一些有語法錯誤的句子呈現(xiàn)出來，比如：His wife don't make him up because of the quarrel.So his wife saw the paper and he go into sleep quickly.對于這樣的錯誤，學(xué)生一般會大笑，因為這些語法規(guī)則很簡單卻又很容易出錯。為了避免重復(fù)類似的錯誤，教師會給出一些建議：(1)聽外語廣播和看外文電影來模仿英美人講話。(2)講話時盡量放松自己。(3)如果條件允許，學(xué)習(xí)者可以錄下口語會話，并找一個伙伴轉(zhuǎn)錄會話，以便突出錯誤點。(4)也可以在必要的時候?qū)で罄蠋煹膸椭?/p>

其四，數(shù)據(jù)分析和統(tǒng)計方法。

本實驗采用SPSS13.0軟件進行數(shù)據(jù)收集、錄入和統(tǒng)計分析。前后測收集的數(shù)據(jù)都采用了獨立樣本t檢驗。統(tǒng)計學(xué)上，只有P值小于0.05才有統(tǒng)計意義。

四、研究實驗結(jié)果和數(shù)據(jù)分析

1.前測

通過獨立樣本t檢驗，研究者對前測中收集的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示：實驗組和控制組在整體上沒有顯著差異，口語成績均分分別為65.74分和64.39 分。此外，P 值為 0.663，大于0.05，沒有統(tǒng)計意義。(見表1和表2)

表1 兩組受試前測英語口語成績數(shù)據(jù)統(tǒng)計

表2 兩組受試前測英語口語成績獨立樣本t檢驗

之后，又用獨立樣本t檢驗分析兩組受試前測中的具體得分環(huán)節(jié)(詞塊、語法和流利度)有無差異。如表3所示，實驗組和控制組的受試在這三個方面的 P 值分別為 0.557，0.710，0.605，都大于 0.05，因此，相關(guān)數(shù)據(jù)表明：實驗前兩組受試在各個方面水平相當，保證了實驗結(jié)果的有效性。

表3 兩組受試前測英語口語詞塊、語法、流利度成績獨立樣本t檢驗

2.后測

進行獨立樣本t檢驗的后測數(shù)據(jù)表明：首先，實驗組和控制組后測平均得分為74.39分和65.19分，有明顯差異。其次，兩組受試后測中口語成績有顯著差異，P值為0.001，小于0.05。此外，實驗組和控制組在口語得分細則(詞塊、語法和流利度)方面都有突出差異，P 值分別是：0.037，0.000，0.004，均小于0.05水平。(見表4和表5)因此，實驗組受試在口語成績上顯著超越控制組受試，實驗效果明顯。

表4 兩組受試后測英語口語成績數(shù)據(jù)統(tǒng)計

表5 兩組受試后測英語口語成績獨立樣本t檢驗

五、研究結(jié)論與啟示

1.結(jié)論

實驗結(jié)果表明：語法輔助的詞塊教學(xué)法比詞塊法能更有效地提高大學(xué)生的英語口語水平，而且效果顯著。此外，英語口語課堂的語法意識提升活動顯著強化了學(xué)生的語法知識，后測結(jié)果表明，兩組的語法P值為0.000，實驗組學(xué)生的語法準確度明顯高于控制組。

2.啟示

其一，語法輔助的詞塊教學(xué)法能夠作為對詞塊法的進一步完善和修正，因為學(xué)生的英語水平需要全面發(fā)展，而詞塊只是語言體系中的一部分而已。

其二，在大學(xué)英語課堂中應(yīng)該加入意識提升活動。Ellis(1996)認為，學(xué)習(xí)者對特定語言特征的意識一旦得到提升和加強，他們就會在日后的學(xué)習(xí)中關(guān)注這一語言特征，這對語言學(xué)習(xí)是非常重要的。意識提升的重要性體現(xiàn)在一句禪語中：“Before enlightenment，chop wood carry water.After enlightenment，chop wood carry water.”

其三，盡管大家對語法教學(xué)的地位一直存在爭議，但是語法應(yīng)該成為中國大學(xué)英語課程的重要部分，而且語法教學(xué)要針對那些有一定詞匯量，能進行簡單交流，但是語言準確性有待提高的學(xué)習(xí)者。因此，大學(xué)英語教師要重新思考語法教學(xué)的作用和意義，轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)語法教學(xué)模式和觀念，發(fā)揮語法強大的生成能力，以全面提高學(xué)生的語言水平。

由于各種主觀因素和客觀因素的影響，本實驗存在一些不足。首先，作為一項考查學(xué)生語言水平的實證研究，本實驗持續(xù)時間較短，只有6周，因此要推斷語法輔助的詞塊法是否對大學(xué)生英語口語水平有持久影響力還需要進一步驗證。其次，盡管評分員經(jīng)過培訓(xùn)，但實驗中兩次測試的評分原則是研究者自我設(shè)定的，因此評分過程難免存在一定的主觀性。最后，本實驗中的語法項目涉及的語法規(guī)則有限，對其他語法項目不具有普遍規(guī)律性。這些不足和問題都需要通過實驗研究，控制相關(guān)變量來進一步驗證。

［1］Lewis，M.The lexical approach：The state of ELT and a way forward［M］.Hove：Language Teaching Publications，1993.

［2］Nattinger，J.＆ Decarrico，J.Lexical phrases and language teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992.

［3］Ellis，R.Instructed second language acquisition：A literature review［M］.Wellington：Ministry of Education，2005.

［4］Richards，J.C.＆ Rodgers，T.S.Approaches and methods in language teaching(2nd ed.) ［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2001.

［5］Skehan，P.A cognitive approach to language learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

［6］Sinclair，J.Corpus，concordance，collocation［M］.Oxford：Oxford University Press，1991.

［7］Ellis，R.The study of second language acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1996.

［8］張在新.新思路大學(xué)英語口語教程［M］.上海：上海外語教育出版社，2005.

［9］Marian，J.R，Tracey，M.D.＆ Vivienne，J.Is a picture worth a thousand words［J］.TESOL，2008(2).