曾永紅 白解紅

(湖南師范大學(xué)，長(zhǎng)沙410081)

1 引言

對(duì)顯性、隱性知識(shí)的研究是學(xué)界近幾年來(lái)感興趣的話題之一。國(guó)外如Rod Ellis對(duì)顯性、隱性語(yǔ)法知識(shí)的概念，與學(xué)習(xí)者水平的關(guān)系，測(cè)試方法等內(nèi)容進(jìn)行了系列研究(Ellis 2002，2004，2005，2006)。Erlam驗(yàn)證了測(cè)試隱性知識(shí)所用的“口頭誘導(dǎo)模仿法”(oral elicited imitation test)的有效性(Erlam 2006:464－491)。國(guó)內(nèi)的研究更多從理論上對(duì)兩者加以關(guān)注。如戴曼純發(fā)現(xiàn)“顯性”與“隱性”等相關(guān)概念使用混亂，影響了實(shí)證研究的設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析，導(dǎo)致結(jié)論矛盾(戴曼純2005:110)。顧琦一認(rèn)為兩種知識(shí)間存在的是“知識(shí)提取路徑的轉(zhuǎn)化”，而非知識(shí)本身的轉(zhuǎn)化(顧琦一2005:49)。孫鳴主要討論了陳述性知識(shí)對(duì)英語(yǔ)認(rèn)知的作用，認(rèn)為“陳述性知識(shí)是中國(guó)學(xué)習(xí)者認(rèn)知英語(yǔ)的基石”，對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言認(rèn)知、文化認(rèn)知和語(yǔ)言使用能力的發(fā)展具有重要意義(孫鳴2007:135)。楊烈祥、陽(yáng)志清針對(duì)孫文的觀點(diǎn)進(jìn)一步闡發(fā)了外顯知識(shí)在語(yǔ)法習(xí)得中的認(rèn)知作用，認(rèn)為外顯知識(shí)在二語(yǔ)習(xí)得中具有基礎(chǔ)性地位(楊烈祥陽(yáng)志清2007:131)。但是，任何二語(yǔ)習(xí)得理論都旨在解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何發(fā)展內(nèi)隱知識(shí)而不是外顯知識(shí)(Ellis 2006:431－463)，獲得外顯知識(shí)的終極目的仍然是促進(jìn)內(nèi)隱知識(shí)的獲得，內(nèi)隱化在二語(yǔ)習(xí)得中具有“全程性意義”(楊烈祥 陽(yáng)志清2007:131)。實(shí)證研究方面，曾永紅利用口頭誘導(dǎo)模仿法測(cè)試了不同年級(jí)的兩組中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的隱性語(yǔ)法知識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)要顯著優(yōu)于低水平者;兩組學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)與他們的實(shí)際英語(yǔ)水平均呈顯著正相關(guān)(曾永紅2009:298－302)。蘇建紅的研究以顯性/隱性語(yǔ)法知識(shí)作為中介變量，研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)者思維方式、個(gè)體差異對(duì)英語(yǔ)各語(yǔ)言技能的影響。發(fā)現(xiàn)隱性語(yǔ)法知識(shí)對(duì)不同的語(yǔ)言技能均有顯著的直接影響，其中對(duì)“說(shuō)”的影響最為顯著(蘇建紅2011:127)。張東波、趙守輝探討了學(xué)習(xí)者的隱性與顯性語(yǔ)法知識(shí)與二語(yǔ)閱讀理解水平之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)隱性語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解水平有顯著的預(yù)測(cè)力(張東波趙守輝2011:387－399)。

本研究基于Ellis及Erlam的系列研究以及上述實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)測(cè)試隱性語(yǔ)法知識(shí)的方法進(jìn)行進(jìn)一步的探索，以檢驗(yàn)不同類型的口頭誘導(dǎo)模仿法的有效性及其與語(yǔ)言水平的關(guān)系。

2 隱性知識(shí)測(cè)試方法

由于顯性語(yǔ)法知識(shí)測(cè)試結(jié)果并不一定能證明學(xué)習(xí)者已經(jīng)把所測(cè)試的語(yǔ)法形式內(nèi)化成知識(shí)并能在交際中自由運(yùn)用，因此有必要設(shè)法獲取學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)信息。然而，如何有效測(cè)試學(xué)習(xí)者的相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)備受爭(zhēng)議，不同的學(xué)者大多持不同的觀點(diǎn)。有些研究者認(rèn)為隱性知識(shí)只是一個(gè)“理論構(gòu)念”，不能用完成語(yǔ)言任務(wù)的方式直接測(cè)試(Hulstijn＆De Graaff 1994)。但是，研究者們都傾向認(rèn)同一個(gè)基本的事實(shí):隱性語(yǔ)言知識(shí)的外在表現(xiàn)形式體現(xiàn)語(yǔ)言使用的自動(dòng)化程度。Han＆Ellis對(duì)不同的語(yǔ)言測(cè)試方法進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，有時(shí)間限制與無(wú)時(shí)間限制的測(cè)試區(qū)別明顯。他們認(rèn)為，如果要求測(cè)試者快速回答問(wèn)題，即便是用離散項(xiàng)目測(cè)試方式也能測(cè)量隱性知識(shí)(Han＆Ellis 1998)。DeKeyser持相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為時(shí)間壓力并不能確保隱性知識(shí)的測(cè)試(DeKeyser 2003)。Purpura認(rèn)為很難確定速度對(duì)受試產(chǎn)生的壓力，這可能會(huì)導(dǎo)致受試產(chǎn)生不必要的焦慮，從而影響測(cè)試結(jié)果(Purpura 2004)。

目前，常用于測(cè)試隱性知識(shí)的方式有3種:口試、限時(shí)合乎語(yǔ)法性判斷與口頭誘導(dǎo)模仿法。

口試:要測(cè)試隱性語(yǔ)法知識(shí)，必須讓受試在自然的、實(shí)時(shí)的互動(dòng)交際中，在連續(xù)的話輪轉(zhuǎn)換中產(chǎn)出大量的語(yǔ)言樣本(Purpura 2004);Ellis持類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為交際性任務(wù)是測(cè)試語(yǔ)言學(xué)習(xí)者隱性知識(shí)的最可靠方式(Ellis 1994)。在完成口頭交際任務(wù)的過(guò)程中，受試往往在沒(méi)有時(shí)間準(zhǔn)備的情況下產(chǎn)出一定量的聚焦于意義的(meaning-focused)語(yǔ)言樣本，這些所產(chǎn)出的語(yǔ)言樣本是衡量隱性語(yǔ)言知識(shí)水平的最佳材料。如在國(guó)內(nèi)有一定影響的全國(guó)英語(yǔ)等級(jí)考試的口試記分就設(shè)立了語(yǔ)法分項(xiàng)，對(duì)考生的語(yǔ)法使用情況進(jìn)行評(píng)判。但這種考試的評(píng)分僅憑考官的主觀印象，缺乏客觀的、可量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，因此很少用于測(cè)試學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的實(shí)驗(yàn)研究。而且，口試所產(chǎn)出的語(yǔ)言樣本不一定涵蓋研究者感興趣的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。因此，如果采用口試方式，則須對(duì)話題進(jìn)行必要的限定，以確保大量相關(guān)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出。

限時(shí)合乎語(yǔ)法性判斷法(timed grammaticality judgment test):受試根據(jù)自己的語(yǔ)感在規(guī)定的時(shí)限內(nèi)對(duì)所提供的句子是否合乎語(yǔ)法進(jìn)行判斷，以此來(lái)檢驗(yàn)受試的語(yǔ)言能力。因?yàn)槭軙r(shí)間的限制，受試往往會(huì)較多地利用自己對(duì)語(yǔ)言的直覺(jué)(隱性知識(shí))而非顯性知識(shí)對(duì)目標(biāo)句實(shí)施判斷。這種測(cè)試方法有助于研究者在短時(shí)間內(nèi)獲得有關(guān)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的大量數(shù)據(jù)，但也有其自身及測(cè)試設(shè)計(jì)等方面的問(wèn)題。戴曼純認(rèn)為，“當(dāng)語(yǔ)言學(xué)家進(jìn)行一定規(guī)模的直覺(jué)判斷調(diào)查時(shí)，尤其要注意考慮調(diào)查對(duì)象的合作態(tài)度問(wèn)題，不愿意合作或胡亂猜答案，甚至抄襲他人答案等均嚴(yán)重影響語(yǔ)言直覺(jué)調(diào)查結(jié)果的真實(shí)性、有效性和可靠性。其次調(diào)查對(duì)象的語(yǔ)言教育背景和被調(diào)查的頻率也能干擾調(diào)查結(jié)果”(戴曼純2000:22－23)。因此他認(rèn)為，“作為直覺(jué)判斷之一的合乎語(yǔ)法性判斷由于本身潛在的問(wèn)題應(yīng)在實(shí)驗(yàn)中謹(jǐn)慎使用”(戴曼純 2000:24)。王小寧等的研究也得出了類似的結(jié)論，認(rèn)為“合乎語(yǔ)法性判斷因受測(cè)試方法、資料選擇以及受試者測(cè)試策略的限制，不足以充分反映第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，其效度和信度受到一定的影響”(王小寧 楊萍2003:77－79)。

口頭誘導(dǎo)模仿法:誘導(dǎo)模仿測(cè)試最初大量運(yùn)用于測(cè)試一語(yǔ)的發(fā)展及神經(jīng)心理學(xué)研究，其后較多地運(yùn)用于二語(yǔ)習(xí)得研究中關(guān)于合乎語(yǔ)法性的判斷(Mackey＆Gass 2005)或考查學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)(Ellis 2005;Erlam 2006，2009)。在二語(yǔ)習(xí)得研究中，該方法主要指用口頭或書(shū)面的方式復(fù)述目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。但是，其測(cè)試效度仍極具爭(zhēng)議。主要顧慮是誘導(dǎo)模仿法是否涉及對(duì)目標(biāo)句的解碼與理解過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在模仿復(fù)述時(shí)完全可以在沒(méi)有理解所聽(tīng)信息的情況下“鸚鵡學(xué)舌”，即照搬所聽(tīng)到的句子(Mystkowska-Wiertelak 2011)。學(xué)習(xí)者如果能夠正確模仿特定目標(biāo)結(jié)構(gòu)并改正錯(cuò)誤的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，則說(shuō)明他們的相關(guān)知識(shí)已經(jīng)內(nèi)化;這就要求該測(cè)試方法具有重構(gòu)特征(reconstructive)，從而能比較準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)。因此，要有效測(cè)試學(xué)習(xí)者的隱性知識(shí)，誘導(dǎo)模仿法必須具備重構(gòu)特征，即模仿前須對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的意義進(jìn)行加工，確保受試不能通過(guò)死記硬背的方式復(fù)述目標(biāo)結(jié)構(gòu)。針對(duì)這種情況，Erlam在Ellis(2005)的研究基礎(chǔ)上對(duì)所用口頭誘導(dǎo)模仿法進(jìn)行了進(jìn)一步完善。使用這種測(cè)試方式完成任務(wù)時(shí)，受試受時(shí)間限制，有時(shí)間壓力，沒(méi)有時(shí)間去計(jì)劃或監(jiān)控自己的復(fù)述。受試在聽(tīng)完目標(biāo)句與開(kāi)始復(fù)述目標(biāo)句之間有大約3秒鐘的時(shí)間，在這段時(shí)間，受試被要求對(duì)所聽(tīng)句子的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)議，并在量表中標(biāo)識(shí)出來(lái)。這樣做的目的有兩個(gè):受試在接受語(yǔ)言輸入時(shí)注意力集中在語(yǔ)言內(nèi)容而非語(yǔ)言形式上;避免受試照搬原句;因此這種方式具有重構(gòu)(reconstructive)特征(Erlam 2006，2009)。研究結(jié)果表明，具有重構(gòu)特征的誘導(dǎo)模仿法似乎能有效測(cè)試學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)言知識(shí)(Ellis 2005，2009;Erlam 2006，2009;Mystkowska-Wiertelak 2011)。這種測(cè)試方法實(shí)用性強(qiáng)，實(shí)施比較簡(jiǎn)單，評(píng)分相對(duì)容易，但對(duì)測(cè)試對(duì)象的聽(tīng)力能力及口語(yǔ)表達(dá)能力有較高的要求，因此在設(shè)計(jì)目標(biāo)句的時(shí)候要綜合考慮他們的詞匯知識(shí)水平，避免使用復(fù)雜的單詞以影響句子的理解和產(chǎn)出。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究旨在運(yùn)用不同類型的口頭誘導(dǎo)模仿法探討我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化程度、隱性語(yǔ)法知識(shí)和學(xué)習(xí)者水平的相關(guān)性以及分析目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性是否影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī)。具體問(wèn)題如下:

(1)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法知識(shí)內(nèi)化程度如何?

(2)隱性語(yǔ)法知識(shí)與學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平相關(guān)性如何?

(3)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性是否影響學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)?

3.2 研究對(duì)象

某師范大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)92名大學(xué)生被隨機(jī)挑選參加了本次實(shí)驗(yàn)，30人被隨機(jī)分配參加OEI1組測(cè)試，年齡在20－22歲之間，平均為20.5歲;其中，男生6人，女生24人。OEI2組32人，年齡在20－23歲之間，平均為20.63歲;其中，男生3人，女生29人。OEI3組30人，年齡在18－22歲之間，平均為20.07歲;其中，男生3人，女生27人。本實(shí)驗(yàn)采用該組學(xué)生的專業(yè)四級(jí)成績(jī)，其中OEI1組成績(jī)?cè)?7－77之間，平均分67.23;OEI2組成績(jī)?cè)?0－83之間，平均分70.81;OEI3組在61－79之間，平均70分。

表1 人數(shù)、年齡及英語(yǔ)分?jǐn)?shù)分布表

3.3 實(shí)驗(yàn)材料

本研究所用17個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)基于Ellis與Erlam等人關(guān)于隱性語(yǔ)法知識(shí)研究所使用的結(jié)構(gòu)(Ellis 2004，2005，2006;Erlam 2006，2009)。選用這些結(jié)構(gòu)基于以下4條原則。最重要的一條是困難性(problematicity)，即通常給學(xué)習(xí)者造成困難并且使用時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)的結(jié)構(gòu)。第二，根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展特性，即習(xí)得這些結(jié)構(gòu)的時(shí)間先后順序，有些結(jié)構(gòu)習(xí)得較早，如動(dòng)詞補(bǔ)足語(yǔ);有些結(jié)構(gòu)習(xí)得較晚，如比較級(jí)。本研究中選用的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)既包含習(xí)得較早的結(jié)構(gòu)，又包括習(xí)得較晚的結(jié)構(gòu)。第三，根據(jù)這些結(jié)構(gòu)在課本中出現(xiàn)的順序選用代表不同語(yǔ)言水平層次的結(jié)構(gòu)。第四，既包括詞法結(jié)構(gòu)，也包括句法結(jié)構(gòu)(Ellis 2006)。

與Erlam(2006，2009)不同的是，我們根據(jù)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的正確與否設(shè)計(jì)了3種不同的測(cè)試卷，其中OEI1包含34個(gè)正確的句子(每個(gè)結(jié)構(gòu)2句);OEI2中34個(gè)句子，1正1誤;OEI3中34個(gè)句子均為錯(cuò)句。為確保每份測(cè)試卷的同質(zhì)性，我們把每一句的音節(jié)數(shù)限定在10－19個(gè)之間，分析表明各組均值之間無(wú)顯著差異。同時(shí)，考慮到中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特定語(yǔ)境，我們保留了 Erlam(2006，2009)實(shí)驗(yàn)中的所有相關(guān)主題，但對(duì)大部分目標(biāo)句進(jìn)行了本土化處理，改寫了中國(guó)學(xué)生不熟悉的內(nèi)容。

3.4 數(shù)據(jù)收集

測(cè)試程序:正式測(cè)試前對(duì)所選句子進(jìn)行了試測(cè)，試測(cè)完后簡(jiǎn)化了造成理解困難的詞匯，縮短了個(gè)別較長(zhǎng)的句子。實(shí)驗(yàn)在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，正式測(cè)試前受試練習(xí)了5個(gè)句子，以便熟悉測(cè)試規(guī)則和程序。每組34個(gè)句子已經(jīng)事先請(qǐng)同一人錄制好。每聽(tīng)完一個(gè)句子，受試首先要從1－5級(jí)量表中(從完全不同意到完全同意)標(biāo)出他們對(duì)該句內(nèi)容的看法，然后再用正確的形式復(fù)述所聽(tīng)到的句子，所復(fù)述內(nèi)容被計(jì)算機(jī)同步錄制供以后分析。受試分測(cè)試類型在同一時(shí)段參加測(cè)試，測(cè)試完成后填寫一份問(wèn)卷。問(wèn)卷由兩部分組成。第一部分是受試的個(gè)人信息，包括受試最近的英語(yǔ)水平測(cè)試分?jǐn)?shù)、年齡、性別等內(nèi)容;第二部分則涉及受試對(duì)本次測(cè)試的看法。

評(píng)分原則:依據(jù)Ellis＆Barkhuizen(2005)的方法，我們對(duì)每個(gè)目標(biāo)句中所測(cè)試的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行評(píng)分。如完全正確，每計(jì)分點(diǎn)計(jì)1分;不正確，計(jì)0分。其中，OEI1最高分為39分(部分句子有兩處計(jì)分點(diǎn))，OEI2最高分為40分，OEI3最高分為43分;在不改變目標(biāo)結(jié)構(gòu)的前提下，允許詞項(xiàng)轉(zhuǎn)換。如例句*It’s more harder to learn Japanese than to learn English可改為 It’s harder to learn Japanese than to learn English 或 It’s more difficult to learn Japanese than to learn English.如錄音不清楚無(wú)法判斷，則計(jì)為缺失值，用均值替代。所有錄音中共有10處。評(píng)分時(shí)只評(píng)判受試的第一次復(fù)述，第二次不作為評(píng)分依據(jù)。

評(píng)分:所有錄音的評(píng)分由研究者本人和一個(gè)研究助手共同給出。在熟悉評(píng)分原則的基礎(chǔ)上，兩位評(píng)分員一起聽(tīng)錄音并分別計(jì)分，如無(wú)異議則一次通過(guò);如分?jǐn)?shù)不同，則再聽(tīng)一遍，分析造成不同結(jié)果的原因，并最后達(dá)成一致意見(jiàn)。

我們把受試的相關(guān)信息及測(cè)試成績(jī)逐項(xiàng)輸入計(jì)算機(jī)。利用SPSS13.0對(duì)92名學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行描寫分析、方差分析和相關(guān)性分析。

4 結(jié)果與討論

4.1 語(yǔ)法知識(shí)內(nèi)化程度

不同組別的受試對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的總體內(nèi)化程度到底如何，各語(yǔ)法分項(xiàng)之間是否存在差異?這些問(wèn)題可以從對(duì)各組與各分項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)得到答案。

表2 隱性語(yǔ)法知識(shí)描述統(tǒng)計(jì)

從表2可以看出，在原始分為39分的口頭隱性語(yǔ)法知識(shí)測(cè)試中，OEI1組的最低分、最高分分別為21分、35分，高出原始分為40分的OEI2組的13分、33分以及原始分為43分的OEI3組的14分、33分。

我們進(jìn)一步處理測(cè)試中的數(shù)據(jù)。如表3所示，3組受試的平均分分別為.6892，.5830和.4770，呈現(xiàn) OEI1＞OEI2＞OEI3的現(xiàn)象，全體樣本均值為.5831。除OEI1組外，其余兩組受試對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化程度均未達(dá)到熟練程度(均低于.60)。這種差異還可以通過(guò)分析17個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的數(shù)值進(jìn)一步說(shuō)明。

表3 各組隱性語(yǔ)法知識(shí)均值描述統(tǒng)計(jì)

從圖1中各語(yǔ)法分項(xiàng)的均值可以看出，學(xué)習(xí)者內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)有情態(tài)助動(dòng)詞(各組均值都高于0.7)、屬格-s(各組均值都高于0.8)、不定冠詞和關(guān)系分句(各組均值都高于0.6);內(nèi)化程度較低的有since/for結(jié)構(gòu)、作格動(dòng)詞結(jié)構(gòu);最低的是非真實(shí)條件句，最低均值僅為.0333，學(xué)習(xí)者幾乎不具備該結(jié)構(gòu)的隱性知識(shí)。從各組的情況來(lái)看，OEI1組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)(均值均高于.90)有不定冠詞、情態(tài)助動(dòng)詞、與格結(jié)構(gòu)、比較級(jí);OEI2組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)有關(guān)系分句、情態(tài)助動(dòng)詞和屬格-s;OEI3組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)為屬格-s，情態(tài)助動(dòng)詞和內(nèi)嵌疑問(wèn)句，均高于.07。這個(gè)結(jié)果和Ellis利用口頭誘導(dǎo)模仿和限時(shí)合乎語(yǔ)法性判斷測(cè)試以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)的結(jié)果相近:情態(tài)助動(dòng)詞(0.72，括號(hào)里為語(yǔ)法測(cè)試均數(shù)，下同)和關(guān)系分句(0.63)掌握較好;非真實(shí)條件句(0.37)、附加問(wèn)句(0.41)和內(nèi)嵌疑問(wèn)句(0.45)習(xí)得較差。與上述研究結(jié)果相比，學(xué)習(xí)者在測(cè)試中表現(xiàn)出高分更高、低分更低的趨勢(shì):如情態(tài)助動(dòng)詞各組分別為.9167，.9531和.7167，而在Ellis的實(shí)驗(yàn)中僅為.72。低分如非真實(shí)條件句，各組得分分別為.2833，.0625和.0333，遠(yuǎn)低于Ellis的實(shí)驗(yàn)結(jié)果(.37)。導(dǎo)致這些差異的原因有多種，受試不同、測(cè)試方式的變化也可能帶來(lái)不同的結(jié)果;另外，句子長(zhǎng)度、記憶力差異等也可能導(dǎo)致不同的結(jié)果。

圖1 語(yǔ)法分項(xiàng)均值對(duì)比圖

4.2 英語(yǔ)隱性語(yǔ)法知識(shí)與英語(yǔ)水平的相關(guān)性分析

學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)隱性語(yǔ)法知識(shí)與英語(yǔ)水平是否存在相關(guān)關(guān)系?為解決這個(gè)問(wèn)題，我們又分別對(duì)各組學(xué)生的隱性語(yǔ)法知識(shí)與其英語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行了相關(guān)性分析。

如表4所示，對(duì)3種語(yǔ)法性不同的測(cè)試卷來(lái)說(shuō)，各組的隱性語(yǔ)法成績(jī)均與英語(yǔ)水平正相關(guān)。其中，OEI1組相關(guān)系數(shù)為.466，顯著性為.009;OEI2組相關(guān)系數(shù)為.477，顯著性為.010;OEI3組的相關(guān)系數(shù)為.582，顯著性為.001。全體樣本的相關(guān)系數(shù)為.259，顯著性為.013。這說(shuō)明利用口頭誘導(dǎo)模仿法測(cè)試學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)所得出的結(jié)果與學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平呈較顯著的正相關(guān)。從各組的相關(guān)系數(shù)來(lái)看，呈現(xiàn)OEI3＞OEI2＞OEI1＞全體樣本的特征。對(duì)OEI3組受試來(lái)說(shuō)，他們的英語(yǔ)語(yǔ)言水平越高，隱性語(yǔ)法知識(shí)水平也就越高，自動(dòng)修正英語(yǔ)句子的能力也越強(qiáng)。對(duì)于在輸出時(shí)不須要修正所輸入結(jié)構(gòu)的OEI1組來(lái)說(shuō)，盡管其語(yǔ)法均分明顯高于其他兩組，其相關(guān)系數(shù)仍低于OEI2與OEI3組。該結(jié)果似乎可以表明誘導(dǎo)模仿法能有效測(cè)試學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)，進(jìn)一步支持Erlam(2006，2009)的研究發(fā)現(xiàn)。

此外，本實(shí)驗(yàn)中各組的相關(guān)系數(shù)均明顯低于Erlam(2006，2009)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。在她的實(shí)驗(yàn)中，44個(gè)受試的隱性知識(shí)成績(jī)與雅思成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為R=.76，p=.00。兩次實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差異可能與測(cè)試語(yǔ)言水平的試卷有關(guān)系。與用于專業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試的試卷相比，雅思考試的題量更大，考生所受的時(shí)間限制更大，考生在考試時(shí)沒(méi)有過(guò)多時(shí)間利用顯性知識(shí)去分析修改答案，相反，他們更多地依賴隱性知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。由于誘導(dǎo)模仿測(cè)試更多依賴聽(tīng)說(shuō)能力，而專業(yè)英語(yǔ)四級(jí)考試中聽(tīng)力所占比例不高，且主要測(cè)試聽(tīng)力理解能力，考生在備考時(shí)更多關(guān)注如何聽(tīng)懂所聽(tīng)內(nèi)容，不需要把相關(guān)內(nèi)容復(fù)述出來(lái)。因此，誘導(dǎo)模仿法與受試所熟悉的聽(tīng)力測(cè)試模式差異較大。此外，四級(jí)成績(jī)中并不包含口語(yǔ)測(cè)試部分。口試在筆試后一段時(shí)間進(jìn)行，成績(jī)單獨(dú)報(bào)告。上述分析表明，學(xué)習(xí)者的專業(yè)四級(jí)成績(jī)與誘導(dǎo)模仿結(jié)果代表他們語(yǔ)言水平的不同層面，但又相互關(guān)聯(lián)。綜上，盡管誘導(dǎo)模仿成績(jī)與英語(yǔ)水平呈正相關(guān)，兩者之間的關(guān)系顯然并不穩(wěn)固。

4.3 目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性對(duì)學(xué)習(xí)者隱性語(yǔ)法知識(shí)的影響

本研究采用了3種不同的測(cè)試類型，目的是想證明目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性不會(huì)影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī)，也就是說(shuō)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的正確與否不會(huì)影響隱性語(yǔ)法知識(shí)的產(chǎn)出。如前文所述，各試卷采用了相同的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，其中，OEI1為34個(gè)完全正確的句子;OEI2中34個(gè)句子正誤各一半，17個(gè)正確句子選自O(shè)EI1，17個(gè)錯(cuò)誤句子選自O(shè)EI3;OEI3中的句子均是錯(cuò)句。表2和表3表明，3組間的數(shù)據(jù)存在較大的差異，為進(jìn)一步檢查測(cè)試類型對(duì)學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī)的影響，我們對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差檢驗(yàn)。方差檢驗(yàn)表明，p=.000，組間差異顯著。為進(jìn)一步了解各組之間的差異，我們對(duì)OEI1、OEI2和OEI3的語(yǔ)法均值進(jìn)行了Post Hoc檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。OEI1和OEI2組間均值差為.10619，p=.001;OEI1和OEI3組間均值差為.21225，p=.000;OEI2和OEI3組間均值差為.10609，p=.003。各組語(yǔ)法均值差都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差別。

表4 隱性語(yǔ)法知識(shí)與英語(yǔ)水平相關(guān)性分析

表5 組間語(yǔ)法均值對(duì)比統(tǒng)計(jì)

上述結(jié)論表明，本實(shí)驗(yàn)中所采用的不同的測(cè)試類型影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī)，即目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性影響學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)水平。如前文所述，隨機(jī)分組的3組受試中，OEI1組的水平測(cè)試平均分明顯低于OEI2和OEI3組，且與后兩組有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的區(qū)別;OEI2和OEI3兩組的水平無(wú)顯著差異。所以，從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，OEI1組的隱性語(yǔ)法知識(shí)水平要低于其余兩組，OEI2和OEI3兩組的語(yǔ)法知識(shí)水平相當(dāng)。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果不支持上述假設(shè)。因?yàn)橐坏┚邆淠硞€(gè)結(jié)構(gòu)的隱性知識(shí)，學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出這類結(jié)構(gòu)的時(shí)候通常不會(huì)犯錯(cuò)誤。對(duì)于還不具備牢固隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，輸入結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性對(duì)輸出結(jié)果產(chǎn)生直接影響，這一點(diǎn)從3組的隱性語(yǔ)法知識(shí)的平均分差異可以看出。由此可以判斷，使用不合語(yǔ)法的目標(biāo)句增加了任務(wù)難度并影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī)，即目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性影響學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)水平。隨著錯(cuò)誤句子數(shù)量的增加，學(xué)習(xí)者誘導(dǎo)模仿成績(jī)下降明顯;錯(cuò)誤句子所占比例越大，模仿任務(wù)越難。但是，錯(cuò)誤句子的使用可以提升誘導(dǎo)模仿任務(wù)的重構(gòu)特點(diǎn)，尤其是在沒(méi)有明確指示受試改正錯(cuò)誤句子的情況下。如果目標(biāo)句全部正確(如OEI1)，受試可以把更多注意力放在理解與記憶上。同樣，如果目標(biāo)句全部不正確(如OEI3)，受試很可能隱性地學(xué)會(huì)分配部分注意力到目標(biāo)句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上。對(duì)接受顯性教學(xué)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，這種辨錯(cuò)的任務(wù)非常普遍。因此，這種模仿任務(wù)很快就會(huì)變成使用元語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行口頭糾錯(cuò)的語(yǔ)法練習(xí)。與書(shū)面糾錯(cuò)不同的是，這種口頭糾錯(cuò)須要投入太多的注意力，并不為學(xué)習(xí)者所熟知。而且，與測(cè)試目的相悖，OEI3激活了學(xué)習(xí)者的顯性知識(shí)而非隱性知識(shí)。但是，一定比例的錯(cuò)誤句子隨機(jī)分布在測(cè)試卷中有助于保持測(cè)試卷的重構(gòu)特征，從而確保激活學(xué)習(xí)者的隱性知識(shí)?；诖耍疚牡慕Y(jié)果一定程度上支持Erlam(2006，2009)使用正誤各半的測(cè)試卷(OEI2)測(cè)試隱性語(yǔ)法知識(shí)的觀點(diǎn)。

當(dāng)然，輸入結(jié)構(gòu)的正確與否并不是造成這種結(jié)果的唯一原因。因?yàn)槿绻@樣，3組的均分以及各語(yǔ)法單項(xiàng)的均分都會(huì)出現(xiàn)OEI1＞OEI2＞OEI3的現(xiàn)象。事實(shí)上，OEI1中的過(guò)去時(shí)結(jié)構(gòu)得分遠(yuǎn)低于其他兩組，一般疑問(wèn)句、關(guān)系分句等結(jié)構(gòu)也低于OEI2組;OEI3組中內(nèi)嵌疑問(wèn)句、動(dòng)詞補(bǔ)足語(yǔ)、名詞復(fù)數(shù)等結(jié)構(gòu)的均分都高于OEI2組。這種現(xiàn)象的存在可能受學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、習(xí)得順序等方面的影響。盡管如此，我們從各組隱性語(yǔ)法知識(shí)水平的整體趨勢(shì)以及各單項(xiàng)的得分情況可以判斷所輸入語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性嚴(yán)重影響受試對(duì)該句子的加工與輸出，進(jìn)一步說(shuō)明受試的隱性語(yǔ)法知識(shí)內(nèi)化程度不高。

5 結(jié)束語(yǔ)

本研究是針對(duì)不同水平中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱性語(yǔ)法知識(shí)的系列研究之一。本研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化程度不理想。隱性語(yǔ)法知識(shí)與英語(yǔ)水平相關(guān)系數(shù)較高，有較顯著的相關(guān)關(guān)系。利用3種語(yǔ)法性不同的測(cè)試卷得出的結(jié)論差異顯著，3組的語(yǔ)法均值呈現(xiàn)OEI1＞OEI2＞OEI3的特征，即組間存在顯著差異，測(cè)試時(shí)接受正確目標(biāo)結(jié)構(gòu)輸入的受試得分明顯好于其他兩組;使用不合語(yǔ)法的目標(biāo)句增加了任務(wù)難度并影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績(jī);錯(cuò)誤句子所占比例越大，模仿任務(wù)越難，學(xué)習(xí)者誘導(dǎo)模仿成績(jī)?cè)降汀５?組的總體趨勢(shì)存在較大的共同性，各語(yǔ)法分項(xiàng)的內(nèi)化程度也因測(cè)試方式的不同產(chǎn)生差異，整體上較易習(xí)得的結(jié)構(gòu)普遍得分較高。

本研究發(fā)現(xiàn)測(cè)試結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法性對(duì)受試隱性知識(shí)的表現(xiàn)產(chǎn)生影響，因此在實(shí)驗(yàn)中使用何種性質(zhì)的結(jié)構(gòu)尚須進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)研究。對(duì)于運(yùn)用上述方法得出的結(jié)論，我們?cè)诮庾x時(shí)仍須謹(jǐn)慎。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，尤其是在中國(guó)，口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試是否真正考查了學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)還有待進(jìn)一步證明。對(duì)于運(yùn)用何種測(cè)試方法或手段來(lái)檢測(cè)學(xué)習(xí)者的隱性語(yǔ)法知識(shí)，仍須進(jìn)一步探討。本研究還表明，作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，即使是高年級(jí)的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者，其隱性語(yǔ)法知識(shí)仍不牢固，其語(yǔ)言產(chǎn)出仍受輸入結(jié)構(gòu)語(yǔ)法性的影響。這種現(xiàn)象的存在往往并不是學(xué)習(xí)者顯性知識(shí)的缺失，而是顯性知識(shí)沒(méi)有完全內(nèi)化成隱性知識(shí)的結(jié)果。因此，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，我們?cè)诮虒W(xué)中如何進(jìn)一步提高語(yǔ)法教學(xué)的效率，如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者顯性語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化，還需要更多的理論探索和實(shí)證研究。

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