王紅艷，尤 好

（遼寧師范大學外國語學院，遼寧大連 116029）

為了縮小土著與主流社會的差距，普遍提高土著民族的教育水平，加拿大政府采取許多策略以改善土著學生的受教育機會，其中最主要的就是通過遠程教育手段開發(fā)各種課程，幫助土著學生提高教育水平。如今，已有更多的土著人參與到高等院校的管理和遠程教育的運作中，他們充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段，使遠程教育課程設(shè)置和服務迎合土著群體的需要，在保護土著文化價值觀的前提下，向廣大土著學習者敞開接受平等教育的大門。本文旨在探討加拿大遠程教育的由來、發(fā)展特點和成功經(jīng)驗，以期對我國少數(shù)民族地區(qū)開展遠程教育提供借鑒和參考。

一 加拿大土著遠程教育的由來與發(fā)展

很久以前，加拿大政府就開始嘗試克服地域廣、距離遠給教育造成的障礙。早在1869年，女王大學率先研發(fā)相應的課程，來滿足邊遠地區(qū)教育的需要。20世紀70年代是加拿大遠程教育的迅猛發(fā)展時期，教育家們利用當時的科技手段，按照英國創(chuàng)辦“開放大學”（Open University）的辦學思路，致力于遠程教育的開發(fā)和研究，先后建立了阿爾伯塔省的阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）（1972），魁北克省的電教大學（Tele-University）（1972）和不列顛哥倫比亞省的開放學習學院（Open Learning Institute）（1978）。同時，電教網(wǎng)絡(luò)也逐步建立起來，包括大不列顛哥倫比亞省的知識網(wǎng)絡(luò)（Knowledge Network），進入阿爾伯塔（Access Alberta）、安大略電視臺（TV Ontario），還有后來利用光纖系統(tǒng)和交互式教學方式建立的馬尼托巴衛(wèi)星電視（Manitoba Satellite Network）和薩斯喀徹溫通訊網(wǎng)絡(luò)（Saskatchewan Communications Network） 等等。這些電視廣播節(jié)目作為高等院校課程和教育節(jié)目的一部分，為那些沒有機會進入正式院校學習的觀眾和聽眾提供了學習機會。

80年代以后，現(xiàn)代電訊技術(shù)進一步增大遠程教育的可能性，運用衛(wèi)星技術(shù)、音頻虛擬空間會議、互動電視視頻虛擬空間會議等電化教學方式應運而生。這些技術(shù)充分利用音頻或視頻手段，讓身處不同地點的學習參與者能夠收聽或收看到節(jié)目，并且還能進行相互交流與溝通，使遠程教育課程更加生動形象。1984年，加拿大北方研究大學學會（Associantion of Canadian Universities for Northern Studies）出版了一本有詳細注釋和索引的檢索目錄，名為《加拿大北方遠程教育》，[1]記錄了從20世紀70年代到80年代加拿大土著遠程教育發(fā)展的總體情況，成為考察和研究當時加拿大土著教育的重要參考資料。

進入20世紀90年代，隨著計算機網(wǎng)路和通訊衛(wèi)星手段的不斷出現(xiàn)與發(fā)展，許多電信專家、教育家和土著社區(qū)領(lǐng)導人意識到遠程教育的無限潛力，開始對遠程教育的進一步可能性進行一系列的測試和試驗。這些試驗利用通訊衛(wèi)星、電腦、多媒體等先進技術(shù)，將影像、聲音、書寫等結(jié)合起來，奠定了現(xiàn)代土著遠程教育的基礎(chǔ)，標志著土著遠程教育的新開端。正如加拿大土著教育專家所預測，“這種以多媒體為技術(shù)的數(shù)字服務網(wǎng)絡(luò)，將把遠程教育的優(yōu)勢帶進更多的加拿大土著人家庭，特別是在加拿大的一些邊遠土著地區(qū)，遠程教育技術(shù)將會大大改變傳統(tǒng)正規(guī)的授課方式。”[2]

二 加拿大土著遠程教育的發(fā)展特點

加拿大土著遠程教育作為土著教育不可分割的一部分，在其發(fā)展過程中呈現(xiàn)出自己的特色，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置、教師與學生來源、完成學業(yè)率、土著人對課程的擁有權(quán)以及設(shè)施與資金的來源等方面。

（一）土著遠程教育課程的設(shè)置

遠程教育課程的設(shè)置決定了遠程教育的質(zhì)量和發(fā)展方向，為此，加拿大教育家和土著學院/大學的專家們，在土著遠程教學專業(yè)課程的內(nèi)容和形式設(shè)計上做出極大的努力和嘗試。例如，除了針對學習者的語言水平和需求而設(shè)計的語言課程外，還有一些專門為土著遠程教育而開設(shè)的專業(yè)課程。如：馬拉斯皮納學院（Malaspina College）的“印第安人水產(chǎn)技術(shù)課程”（First Nations Fisheries Technician Program），阿提培訓公司（Atii Training Incorporated）專門為因紐特人和因紐特管理者提供人力資源管理課程；不列顛哥倫比亞省的開放式學習機構(gòu)（Open Learning Agency）在“社會工作”課程中引入了土著問題；在安大略省，某合作機構(gòu)為社會服務工作者創(chuàng)建了題為“心系土著社區(qū)” 的課程；在阿爾伯塔省，金絲雀部落委員會（Yellowhead Tribal Council）與阿薩巴斯卡大學合作，提供與健康發(fā)展行政管理證書相關(guān)的一系列課程。這些土著遠程教育課程的設(shè)置，迎合土著民族的文化訴求，滿足土著人的教育水平，得到土著學習者的普遍認可。

（二）教師與學生來源

對于土著教育來說，難題之一是找到能夠勝任中等以上教育的土著教師。為了解決這個問題，往往不得不雇傭非土著教員來教授中等和大學層次的課程。但是這些非土著教師不懂土著語言，不能用土著語上課。而在遠程教育中，教師和學生主要依靠音訊圖片、電傳會議、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，大量的資料是通過可視手段來傳遞的，為此大大緩解了由于語言不同造成的障礙。

參與土著遠程教育的學習者呈明顯的模式，即女性多于男性，平均年齡在25歲到40歲之間。例如，紀念大學（Memorial University）的土著和北方教育課程中，大多數(shù)學生是年齡在30歲到35歲之間的已婚、育齡婦女。[3]布蘭頓大學（Brandon University）繼續(xù)教育學院的統(tǒng)計資料，1993年北方土著社區(qū)的大多數(shù)成年學生為女性，并且參加該學院繼續(xù)教育課程的學生80%都是女性。這表明，家庭和社區(qū)責任是學習者生活的一個重要方面，為了承擔家庭和社區(qū)責任，這些學習者只能利用業(yè)余時間，采用遠程教育這種更加靈活的學習模式達到接受教育的目的。

（三）學生退學率、保留率和學業(yè)完成率

相對于函授課程中學生的退學率高、學習完成率低而言，加拿大的土著遠程教育特點是學生的保留率高、退學率低，學業(yè)完成率逐年提高。例如，不列顛哥倫比亞省的開放學習協(xié)會（Open Learning Agency），土著遠程教育學生完成率達到70%；在金絲雀部落委員會與阿莎巴斯卡大學的合作項目中，學生的學業(yè)完成率從1987-1988年的52% 增長到1990-1991年的 62%；西蒙﹒費雷澤大學的康姆普斯（Kamloops）合作項目中，學生的學業(yè)完成率也從70%增長到80%。最初參加這個項目學習的35名學生中，有32名通過考試完成了學業(yè)，最成功的嘗試是1994年春天的第一學年課程，授課是通過視頻虛擬會議，應用纖維光學技術(shù)，學生們能夠通過聲音和屏幕與老師直接溝通。同時，學生們還大量使用音像和視聽材料，這樣的學習模式受到學生們的歡迎，結(jié)果所有的學生都完成了學業(yè)。

根據(jù)薩斯喀徹溫印第安理工大學（Saskatchewan Indian Institute of Technologies SIIT）的研究報告，土著遠程教育學生的學業(yè)完成率逐年增長，其原因在于這樣的土著遠程教育項目多以群體為單位，同時注重同伴互助計劃和團隊合作精神，完成學業(yè)的可能性自然要比個人孤立地完成學業(yè)的可能性大。[4]

（四）土著人對課程的擁有權(quán)

1972年，加拿大全國印第安兄弟會（National Indian Brotherhood）頒布了政策性文件《由印第安人控制的印第安教育》，從此由“對印第安人進行教育轉(zhuǎn)變?yōu)橛捎〉诎踩俗约哼M行教育”。該文件標志著土著教育發(fā)展進入新階段，許多土著人成為學校董事會成員、教師和管理人員等。[5]此后，土著民族教育家們明確提出土著教育必須由土著社區(qū)自己控制和管理，當然也包括遠程教育。

為了加強土著社區(qū)對遠程教育的擁有權(quán)，克服在課程設(shè)置和課程管理等方面的不足之處，土著遠程教育專家一直在嘗試和探索著。薩斯喀徹溫印第安理工大學的遠程教育專家們在調(diào)查一些遠程教育項目的實施基礎(chǔ)上，得出結(jié)論，認為社區(qū)對遠程教育項目的管理和控制是十分重要的。根據(jù)他們多年的工作經(jīng)驗，在土著社區(qū)搞大規(guī)模的教育項目是很容易失敗的，而真正能夠取得成功的項目多是以社區(qū)為基礎(chǔ)的，深入到最基層的小規(guī)模項目，因為它們在管理和使用資金等方面相對靈活，更符合土著社區(qū)的特點和需求。例如，在安大略省東北部的詹姆斯海灣地區(qū)的一項遠程教育項目就是如此，土著社區(qū)在課程的設(shè)置和管理方面逐步取得擁有權(quán)。

（五）設(shè)施和資金來源

社區(qū)學習中心（Communtiy Learning Centre）是遠程教育最重要的設(shè)施，也是各社區(qū)居民學習的重要場所，在不同地區(qū)得到發(fā)展。在阿爾伯塔省，這種模式最早出現(xiàn)在上世紀70年代，目前已經(jīng)發(fā)展成為社區(qū)學校網(wǎng)絡(luò)；從1987年開始，溝通北方（Contact North）成為北安大略省一些社區(qū)遠程教育的主要授課模式，是當?shù)貙W習中心網(wǎng)絡(luò)的一部分；不列顛哥倫比亞的開放式學習協(xié)會，也從70年代中期就開始從事建立當?shù)貙W習中心的工作；教育空地區(qū)（Yukon），社區(qū)學習中心建立于1980年，現(xiàn)在被稱做社區(qū)學校。

對于土著教育來說，一個不容忽視的問題就是長期的資金匱乏，遠程教育當然也不例外。為了使土著遠程教育項目收到理想的效果，首先必須為課程發(fā)展提供適當?shù)馁Y金、資源（場所、科技和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備）、運作成本，進行教師培訓，購買和完善學習材料等。高等教育機構(gòu)與溝通北方遠程教育合作成功的一個首要因素，就是北方遠程教育基金的建立，這項基金主要用于發(fā)展課程和購買設(shè)備，因為有穩(wěn)定的資金做保障，一些大專院校都愿意與之合作辦學，相反，如果沒有資金援助，溝通北方不可能發(fā)展到包括廣大土著社區(qū)在內(nèi)的150個授課地點。[6]

三 加拿大土著遠程教育的成功經(jīng)驗

加拿大在土著遠程教育方面取得了前所未有的普及與提高，已經(jīng)建立起來的各種項目和計劃為土著遠程教育的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。綜合考察加拿大土著遠程教育項目和計劃的成功經(jīng)驗，可以歸納為以下幾點：

（一）克服文化與同化力量的沖擊

對于土著文化和土著人而言，最有成效的遠程教育是由土著人自己掌控、符合土著文化與價值觀念的教育項目和教育課程。多年來，如同在土著教育的其它領(lǐng)域一樣，遠程教育一直在進行不斷的努力和斗爭，力爭取得加拿大社會主流教育機構(gòu)對土著課程設(shè)置的認可和接受。然而，長期以來，除了土著語課程，在土著教育社區(qū)開展的所有課程都是用英語或法語來授課的，即使是在那些土著語為學生的第一語言的地區(qū)。由于認證機構(gòu)要求授課教師必須持有正式的教學資格，所以那些只會說本族語的土著人自然就被排除在教師群體之外。加拿大著名土著專家瑪麗?巴蒂斯特曾經(jīng)用“認知帝國主義”來形容主流社會通過將自己的語言和意識體系強加于少數(shù)群體，并全面影響少數(shù)群體思維的做法。[7]因此，對于加拿大的土著遠程教育來說，當務之急是加強對各項遠程教育項目與計劃的管理和控制，客服主流文化與同化力量的沖擊和影響，加大力度保護土著語言資源，使土著遠程教育更加符合土著民族的特點，滿足土著社區(qū)的要求。

（二）提供合適的服務與幫助

成功的土著遠程教育固然取決于多方面的因素，但是前提條件在于課程的傳播方式。實踐證明，具有高度交互性的教學模式（例如雙向音訊或圖文會議和電視會議等）有利于建立起真正的“學習社區(qū)”。以眾多家庭為基礎(chǔ)的社區(qū)學習中心，已經(jīng)成為土著遠程教育的主要手段，它方便學生們聚到一起進行集體學習或互助提供幫助。有成功案例顯示，各地授課站點的協(xié)調(diào)員在為土著社區(qū)創(chuàng)造良好的學習環(huán)境方面起到了關(guān)鍵性作用，他們及時地、恰當?shù)亟o學生提供最直接的指導和幫助，使廣大的土著學生能夠繼續(xù)學習，直至完成學業(yè)。在向?qū)W生提供合適的服務與幫助方面，安大略西北部的瓦薩遠程教育中心（Wahsa Distance Education Center）的經(jīng)驗值得借鑒。該項目于1989年由23個印第安社區(qū)共同創(chuàng)建，服務對象分布在幅員20萬平方公里的范圍內(nèi)，實行學分制度，學制為三年，每學年有兩個學期，在每個社區(qū)設(shè)有學習中心，有專門的協(xié)調(diào)員負責日常管理、組織小組學習、提供輔導和咨詢服務等。[8]在這樣的管理制度下，學生們能夠盡快地通過認證學習，避免了學業(yè)中斷現(xiàn)象的發(fā)生。

（三）多方面合作與合伙經(jīng)營

加拿大的遠程教育課程最顯著的特征，就是建立在政府組織、教育機構(gòu)、社區(qū)等基礎(chǔ)上的合作與合伙經(jīng)營。首先，土著社區(qū)要對遠程教育項目具有擁有權(quán)，并在項目管理和控制方面負起責任；其次，教育機構(gòu)具有合作精神，向那些處于邊遠地區(qū)、由于教育體系不公平而失去學習機會的學生敞開教育的大門；第三，為了保證項目的各項技術(shù)設(shè)備正常運作，能提供專業(yè)服務的贊助者（如電視臺或是電訊傳輸機構(gòu)）密切合作；第四，在授課方面，培養(yǎng)足夠的擁有專業(yè)技術(shù)、了解土著學生需求、符合土著社區(qū)特點的授課教師和輔導老師；最后，學生具備充足的心理準備和自信心，與當?shù)貐f(xié)調(diào)員積極配合，完成學業(yè)。應該特別指出的是，投資機構(gòu)對于土著遠程教育至關(guān)重要，因為發(fā)展以土著文化為取向的教育課程需要資金。資金投入能保證學生及其家庭在他們求學期間的日常開支，還有項目本身的運作也需要資金。從戰(zhàn)略意義上講，資金應該由土著機構(gòu)和土著學院來控制，這樣才能更好地符合土著學習者的需要。

四 啟示

遠程教育已經(jīng)成為邊遠地區(qū)成年人和青年接受教育的有效方式。加拿大的遠程教育正隨著數(shù)字技術(shù)和纖維光學的發(fā)展在快速發(fā)展，其可行范圍在迅速擴大，遠程教育的威望也越來越高。加拿大土著遠程教育的成功范例，對于我國少數(shù)民族地區(qū)開展遠程教育提供了如下啟示：

（一）政府加大指導與資金的投入?，F(xiàn)代遠程教育在中國尚處于起步階段，特別是在少數(shù)民族地區(qū)，因此，政府的指導與支持是事業(yè)發(fā)展快慢的決定性因素之一。發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)的遠程教育，宏觀上迫切需要國家和當?shù)卣闹笇?，應該有一個長遠的、合理的規(guī)劃，必要的政府保證和一定的資金投入，還應該建立完整的質(zhì)量監(jiān)控體系，以此促進遠程教育的可持續(xù)發(fā)展。

（二）更新教育觀念，提升領(lǐng)導和教師的素質(zhì)。目前在我國的少數(shù)民族地區(qū)，由于受當?shù)亟?jīng)濟環(huán)境的限制和信息閉塞的影響，部分領(lǐng)導觀念陳舊，未能充分認識遠程教育對提高全民素質(zhì)的重要性，因而對遠程教育重視不夠，措施不得力， 投入不積極。要從根本上解決這一問題，就需要改變領(lǐng)導傳統(tǒng)的教育觀念，領(lǐng)導的重視及教育思想觀念的轉(zhuǎn)變是實施現(xiàn)代遠程教育的根本所在。另外，教師的知識技術(shù)水平直接影響遠程教育的教學質(zhì)量，因此，遠程教育要求教師能夠熟練運用計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)進行專業(yè)知識的教學，還應該成為遠程教育中的先行者和新教育觀念的倡導者。[9]

（三）從實際出發(fā)，因地制宜開展遠程教育。鑒于我國少數(shù)民族地區(qū)的計算機技術(shù)還不太普及的現(xiàn)狀，開展遠程教育不應該形式化地強調(diào)所有地區(qū)都要進行計算機網(wǎng)絡(luò)化的現(xiàn)代遠程教育，而應該從當?shù)氐膶嶋H出發(fā)，充分利用現(xiàn)有條件。在有條件的地區(qū)可采取以計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、衛(wèi)星技術(shù)和數(shù)字壓縮技術(shù)為主的遠程教育，而在沒有條件的地區(qū)可采取普及率比較高的郵寄函授、衛(wèi)星廣播電視等為主的遠程教育，這樣才能真正不受經(jīng)濟條件、空間和時間的限制，給學員提供豐富的教學資源，使學習者的學習變成真正的自主學習。

（四）加強各方面的合作與共同開發(fā)。我國正處在由傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟向社會主義經(jīng)濟轉(zhuǎn)變之際，財力物力有限，不能指望國家對遠程教育的發(fā)展提供全部的資金。發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代遠程教育，只能是國家支持一點，受惠的企業(yè)和地區(qū)出一點，熱心教育事業(yè)的團體或個人贊助一點，學生本人負擔一點的辦法。[10]同時，還要動員各方面的力量，在經(jīng)費投入、技術(shù)手段、軟件開發(fā)等方面合作經(jīng)營，以滿足當?shù)剡h程教育發(fā)展的實際需求，使現(xiàn)代遠程教育逐步進入良性循環(huán)的軌道。

現(xiàn)代遠程教育是邊遠地區(qū)民族教育騰飛的必然選擇，發(fā)展好現(xiàn)代遠程教育對于少數(shù)民族的教育乃至經(jīng)濟、文化建設(shè)有著極其重要的作用。進入21世紀，在加拿大整體遠程教育水平不斷發(fā)展的前提下，土著遠程教育也不甘落后，依托新的電訊和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使現(xiàn)有的遠程教育項目得到進一步改進和完善。希望我國的少數(shù)民族遠程教育借鑒加拿大的成功經(jīng)驗，跟上時代步伐，充分利用先進技術(shù)擴展遠程教育的成果，使其在少數(shù)民族的教育事業(yè)中發(fā)揮更大的作用。

[1]Davis, L﹒Electronic Classrooms, Electronic Highways: A Review of Aboriginal Distacne Education in Canada [A]﹒In For Seven Generations: An Information Legacy of the Royal Commission on Aboriginal Peoples﹒CD-ROM﹒Ottawa:Libraxus,1997﹒

[2]Black, J﹒ Faculty Support for University Distance Education [J]﹒Journal of Distance Education,1992,7(2):5-30﹒

[3]Sharp,D﹒Successfully Implementing a Native Teacher Education Program through Distance Education [A]﹒ In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen,1992:75-85﹒

[4]Saskatchewan Indian Institute of Technologies (SIIT)﹒ Aboriginal Literacy Action Plan: A Literacy Practioners’Guide to Action[R]﹒Saskatoon: SIIT﹒1990:75-85﹒

[5]王紅艷﹒加拿大印第安人教育述論[J]﹒世界民族,2002(5):25-30﹒

[6]Anderson, T﹒Distance Education Delivery Network’s Role in Community and Institutional Development [A]﹒In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen, 1992:87-103﹒

[7]Battiste, M﹒ & Jean Barman﹒ First Nations Education in Canada:The Circle Unfolds [M]﹒ Vancouver:UBC Press,1995, viii﹒

[8]Davis, L﹒ Electronic Highways, Electronic Classrooms: Distance Education in Canada[A]﹒In Aboriginal Education: Fulfilling the Promise [C]﹒ ed﹒ Castellano,B﹒et al,2000:224-250﹒

[9]李俊,張婕﹒少數(shù)民族地區(qū)遠程教育中存在的問題以及解決問題的建議[J]﹒科技信息,2009,(5):496-497﹒

[10]劉序明等﹒迅速發(fā)展中的現(xiàn)代遠程教育[J]﹒清華教育研究,1998,(2):141-143﹒