蘭漢金

(南通職業(yè)大學，江蘇 南通 226007)

改革開放以來，尤其是進入21世紀以后，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和全球化交流的日趨頻繁，翻譯作為跨文化交流的重要手段，在國際交往中起著不可替代的重要作用，進而導致社會對翻譯人才的需求迅速增加。面對這一趨勢，大多數(shù)高職高專院校與時俱進，逐漸開設(shè)了英語翻譯等相關(guān)課程。高職高專教育的目標主要是培養(yǎng)應用型的技能人才，然而高職高專學生的翻譯水平卻參差不齊，不盡如人意。目前，高職高專英語翻譯教學存在一些問題，需要我們在摸索中不斷去研究，從而更好地提高英語翻譯教學的水平。

一、高職高專英語翻譯教學存在的問題

當前，高職高專英語翻譯教學過程中出現(xiàn)問題還是比較多的，比如:教學目標不明確，教材相對陳舊，教師自身的學習等等，翻譯教學培養(yǎng)模式也不盡相同。甚至有的學校認為既然已經(jīng)開設(shè)了英語教學課程，課堂上也會進行一定的翻譯實踐活動，就沒有必要再將翻譯單獨設(shè)為一門課程。這樣必然會導致學生既沒有機會系統(tǒng)的學習翻譯理論知識，也失去大量的翻譯實踐活動機會，進而影響學生翻譯能力的提高。高職高專英語翻譯教學出現(xiàn)的問題，主要體現(xiàn)在以下五個方面:

(一)學生英語基礎(chǔ)薄弱

我國高職高專的學生基本上都是未能被本科院校錄取的學生，高考分數(shù)相對較低，英語基礎(chǔ)相對比較薄弱，漢語的基本功也一般。還有部分學生是通過單獨招生考試進入高職高專院校的技校生、中專生和職高生，他們中很大一部分學生在以前就根本沒有接觸過英語聽說訓練，對英語學習缺乏興趣，對英語的重視程度也不夠高，英語翻譯能力自然也就不可能好了，這些都必然導致高職高專的英語翻譯教學任務很重，難度很大。

(二)教學目標比較模糊

從目前的英語實際教學來看，高職高專的英語教學一直強調(diào)閱讀和寫作能力的培養(yǎng)，過多地強調(diào)各種英語級別考試，很多院校并不重視英語翻譯教學的重要性。而在實際的英語翻譯教學中，很多院校又過分強調(diào)翻譯理論知識的輸入，偏重詞語、句子的講解，而忽略了篇章結(jié)構(gòu)的分析理解。教學內(nèi)容的難度把握得不好，缺少實踐機會，沒有體現(xiàn)出高職高專的教育特色，不符合高職高專院校以實用為主的辦學特點，與社會需求嚴重脫節(jié)。

(三)教材相對滯后

當前高職高專院校所使用的教材比較混雜，傳統(tǒng)的翻譯教材內(nèi)容大多以文學作品翻譯為主，部分內(nèi)容陳舊落后，不能與時俱進，反映當代社會經(jīng)濟、科技、外貿(mào)、媒介、法律、影視和軍事等的材料在教材中很難看到，與市場和社會實際需求相脫節(jié)，另外，書店里的翻譯教材又理論性太強，內(nèi)容偏難，專業(yè)區(qū)分度不高，幾乎沒有適合高職高專翻譯教學的教材。然而當前的社會對翻譯人才的要求已趨多元化，需要大量復合型、多科型的翻譯人才，學生在課本中學到的理論知識卻不能應用于翻譯實踐，這就造成了不能學以致用的尷尬局面。

(四)教學方式陳舊、單一

傳統(tǒng)的英語翻譯課堂教學多以教師為中心，由教師先講解教材上的理論知識，布置作業(yè)讓學生完成，然后進行講評，而相對復雜的練習則直接告訴學生參考答案。這種教學方式忽視了翻譯理論知識的傳輸過程，師生之間明顯缺乏合作和互動，相應地，學生對翻譯教學的反饋也就比較少，另外，對學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也不是太注重，未能充分發(fā)揮學生的主體作用，難以滿足學生對翻譯學習的需求，久而久之，學生對翻譯學習也就逐漸失去了興趣，最終無法真正提高學生的翻譯能力，束縛了學生的主觀能動性，同時也達不到社會對翻譯人才的要求，因此，對傳統(tǒng)的翻譯教學模式進行改革已勢在必行。

(五)師資力量有所欠缺

教師英語翻譯教學的師資力量歷來薄弱。一方面，翻譯研究本身發(fā)展還不很成熟，受過專業(yè)訓練而從教的人才較少，從教者自身的翻譯實踐經(jīng)驗較少，多只是紙上談兵，邊教邊學，盡管近年來一些翻譯專業(yè)的設(shè)置減緩了這一狀況，教師自身素質(zhì)仍有待提高。另外，教師要在有限的時間內(nèi)講完英語翻譯的相關(guān)理論知識，而課時又相對較少，加上翻譯作業(yè)批改及講解比較復雜，教師工作量很大，這樣，也就無暇總結(jié)寶貴的教學經(jīng)驗，進行深入的教學研究或相應進修專業(yè)，教師自然無法在自身的教學水平上有大的提高。

二、構(gòu)建任務導向型英語翻譯教學新模式

傳統(tǒng)的一成不變的教學模式已經(jīng)不適應現(xiàn)在的高職高專英語教學，在當前對外開放程度越來越大的大背景下，這種僵化的教學方式明顯和這個時代顯得格格不入，所以為了避免直接套用適合本科的“作坊式”教學模式，探索適合高職高專教學層次的英語翻譯課堂教學模式就顯得尤為迫切。進入21世紀以后，社會需要的更多是復合型的高素質(zhì)翻譯人才，而任務導向型翻譯教學模式就是一種以學生為中心，教師根據(jù)學生實際英語水平設(shè)計相應的任務，引導學生充分發(fā)揮其主體作用的一種新型教學模式。任務導向型教學法(Task－based Approach)是20世紀80年代以來西方英語教學法的新發(fā)展成果，其目的是使學生通過運用語言完成任務的方式學習語言。在這種新的教學模式下，教師應當擺脫原有呆板單一的教學方法，盡可能具體問題具體分析，根據(jù)實際情況采取多種教學法，因材施教，創(chuàng)設(shè)條件引入任務型教學模式，將教學內(nèi)容細分為具體的工作任務，采用盡可能豐富的教學手段，擴展學生的視野，讓學生既能在翻譯學習中完成規(guī)定的任務，也能體驗翻譯技巧，學習效果自然也能大大增強。

在我國，任務導向型教學的研究與實施都還處于起步階段。國外的相關(guān)學者對“任務”的定義各不相同，經(jīng)過概括總結(jié)，Nunan對任務的理解作了以下五點定義:(1)任務以意義為主;(2)任務中要有問題需要通過語言交際進行解決;(3)任務與真實世界的活動有類似之處;(4)首先要完成任務;(5)根據(jù)結(jié)果評估任務。Nunan認為任務導向型教學法有以下特點:(1)任務導向型教學法要求老師把真實的語言材料引入到教學中。(2)學生不僅僅要關(guān)注語言項目，更應該重視學習過程本身。(3)任務導向型教學法強調(diào)學生親身經(jīng)歷，要求學生通過探索自主學習。(4)任務導向型教學法還要求學生把課內(nèi)學習和課外學習結(jié)合起來。任務導向型教學法的哲學心理學的依據(jù)是當前流行的“建構(gòu)主義”(constructivism)。Fosnot指出，建構(gòu)主義是一種有關(guān)知識和學習的理論。建構(gòu)主義以心理學、哲學和人類學為基礎(chǔ)，認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學習者內(nèi)心建構(gòu)并受社會文化影響的。該理論認為人的認知是與經(jīng)驗共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗的重組與重新構(gòu)建，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務真實自然，它必然容易激活學習者已有的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式;由于它包含有待實現(xiàn)的目標和需要解決的問題，就必然會激發(fā)學習者對新知識、新信息的渴求。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的“重組”與“構(gòu)建”，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構(gòu)建的成功，他們會更加主動積極，從而加速語言信息的內(nèi)化。

任務導向型教學最顯著的特點是其真實自然，改變了以往只注重翻譯結(jié)果不問翻譯過程的狀況。把任務導向型教學法引入英語翻譯教學，教師并不是將事先準備好的教學內(nèi)容直接教給學生，而是在課堂上以任務為目標，讓學生在教師設(shè)計的任務中不斷摸索，從而獲取和鞏固所學的翻譯理論知識。在這種教學模式下，教師的主要工作就是設(shè)計相關(guān)的任務，因此就改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學方法。

Willis提出了任務導向型教學法的三個步驟:前任務(pre－task)，任務環(huán)(task－cycle)和后任務(post－task)。其中任務環(huán)包括任務(task)、計劃(planning)和報告(reporting)，而后任務包括分析(analysis)和操練(practice)。根據(jù)Willis的理論，在將任務型教學法應用于翻譯課時，可按如下所述進行操作:

(1)分組

每班人數(shù)在40人左右，可按每組4－5人分成7－10組，不宜每組超過6人(包括6人)，以節(jié)省時間，并使每人都有充分練習的機會而無負擔。每組成員要根據(jù)學習成績、性格和男女合理搭配。

(2)布置任務

布置任務即Willis的“前任務”。教師每次下課前布置好任務，一般為某一主題或翻譯實踐。主題一般為現(xiàn)實生活中學生經(jīng)常聽到或見到的內(nèi)容，篇幅適中，難度稍微偏難。主題貼近生活是任務導向型教學法的重點，只有這樣，才能激發(fā)學生學習的興趣和動力，篇幅適中，避免了學生課后工作量太大而徹底放棄，任務稍難可以讓學生經(jīng)過努力進而享受成功的喜悅，增強繼續(xù)學習的信心和動力。例如，學習如何翻譯旅游英語時，可選擇某一旅游景點的導游詞或簡介，規(guī)定小組上交稿件的日期和其他資料，也可要求學生做好旅游英語翻譯的基本常識資料和其中的文化知識解析準備等。

(3)實施階段

實施階段即“任務環(huán)”。各學習小組根據(jù)任務，協(xié)調(diào)各自的分工，做好翻譯前的準備工作并及時交換結(jié)果，約定共同評析譯文的日期。然后在約定時間交換各自譯文，選出最好的一篇，共同修改，并在修改處簽名確認，然后在規(guī)定日期將譯文和其他資料交給老師。每個成員的職責輪流更換。這樣，老師每班只需認真批改7－10篇譯文，節(jié)省了不必要的重復勞動，使評析更有深度、啟發(fā)性，又為設(shè)計準備下次任務和備課留出更多空間。同時，大家群策群力，收集的資料更豐富，討論中相互啟發(fā)幫助，開闊了各自的眼界，督促鼓勵了相互的學習。最重要的是，學生在翻譯過程中學會了利用各種手段查找相關(guān)資料，在上交終稿之前已對自己的譯文和他人的譯文進行了分析評價，親身經(jīng)歷各種現(xiàn)實文體的翻譯，切實體會到翻譯過程的種種滋味，鍛煉提高了翻譯能力，同時學會了相互合作。

(4)評析總結(jié)階段

評價總結(jié)階段即“后任務”。課上，老師展示上交的譯文，和學生們共同分析。鼓勵學生各抒己見，對于獨到的見解要及時鼓勵，對于誤譯、漏譯和措詞、語序調(diào)整等的細微差別比較之處要深入淺出地引導學生辨析。在老師總結(jié)之前，可以由學生先自行總結(jié)翻譯心得，然后老師就翻譯技巧、主題、材料準備等問題進行全面總結(jié)，最后對下一翻譯技巧進行簡單介紹并布置下一次任務。

在英語翻譯任務導向型教學中，學生真正成為了學習和課堂的主體，教師在整個過程中起著引導、設(shè)計的指導性作用。學生由過去被動的老師讓學習變成了主動的我要學習，不僅將翻譯技巧真正內(nèi)化，有效解決了理論與實踐相脫離的問題，而且相互合作，在有限時間內(nèi)開闊了視野，培養(yǎng)了查找資料和獨立研究等能力。翻譯過程中，在小組交換譯文進行分析時，學生對他人的譯文有了初步評估，在共同討論協(xié)商時，對自己和小組其他同學的譯文又有了進一步的深刻評估。課上，與老師共同分析提交的譯文時，又對自己和他人的翻譯過程和翻譯結(jié)果有了更進一步的評估。所以，任務導向型教學法的應用，使學生了解到不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要不斷自省反思，關(guān)注到翻譯過程，切實領(lǐng)悟了翻譯技巧的真諦。同時，學生和老師共同努力，通過實踐方式將課本延伸到社會，彌補了教材內(nèi)容陳舊和內(nèi)容不完備的不足，使學生可以真切體會實際翻譯工作的艱辛與樂趣，對未來充滿信心。

三、結(jié)論

現(xiàn)行的英語翻譯教學課時短，內(nèi)容多，教材內(nèi)容與社會實際需要相差較遠，難以引起學生興趣，而一些學生在種種現(xiàn)實壓力下，更難專心于翻譯學習。面對這種狀況，傳統(tǒng)的翻譯教學方法只能使教師疲于應付。任務導向型翻譯教學以真實自然的任務為特點，能調(diào)動起學生的學習積極性和興趣，有效彌補教材內(nèi)容陳舊的現(xiàn)象，重視翻譯過程，使學生在翻譯過程中不斷反思，進行自我評估，切實提高各方面的能力，從而最終提高譯文水平，不失為一種有益的英語翻譯教學方法。

［1］李輝.對任務驅(qū)動下的翻譯教學“5A”模式應用的思考，www.14edu.com

［2］孫燕，王連江.論英語專業(yè)筆譯翻譯任務型教學.《科技信息》2010年第20期

［3］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford:Oxford University Press，1989.

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