郭啟貴

（巢湖學(xué)院，安徽 巢湖 238000）

“助產(chǎn)術(shù)”，是古希臘著名哲學(xué)家、教育家蘇格拉底在長期的哲學(xué)思考和教育實(shí)踐基礎(chǔ)上總結(jié)和使用的一種教學(xué)方式，它對西方乃至世界之教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。“助產(chǎn)術(shù)”這一術(shù)語之使用在蘇格拉底那里主要基于兩個(gè)理由：其一，蘇格拉底之母是接生婆，蘇格拉底經(jīng)常隨母親外出接生并提供幫助；其二，在蘇格拉底看來，知識(shí)是天生存在于人的靈魂之中，無需經(jīng)由外部植入進(jìn)去，教育者的任務(wù)是如何幫助引導(dǎo)受教育者把本已存在于其靈魂中的真理顯現(xiàn)出來，就像胎兒存在于孕婦腹中，接生婆只需幫助其把嬰兒從母腹中引導(dǎo)出來一樣。作為一問一答式的教學(xué)方式，“助產(chǎn)術(shù)”是通過提問以揭露對方在認(rèn)識(shí)上存在的矛盾，進(jìn)而幫助對方發(fā)現(xiàn)本已存在于頭腦中的真理，經(jīng)由四個(gè)步驟來實(shí)現(xiàn)，即譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納、下定義。所謂譏諷，是在對話過程中讓存在于對方觀點(diǎn)中的矛盾暴露出來，使對方不得不否認(rèn)自己曾經(jīng)肯定過的觀點(diǎn)。助產(chǎn)術(shù)，是通過問答將對方頭腦中的真理引導(dǎo)出來。歸納，是從個(gè)別現(xiàn)象中總結(jié)出普遍的規(guī)律。下定義，是對真理進(jìn)行明確描述。

具體來說，蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”是通過發(fā)問的方式來激發(fā)受教育者的求知欲，促使其積極思考，并將對話引向己方所要得出的結(jié)論，而不是直接將己方的觀點(diǎn)和盤托出，迫使受教育者被動(dòng)地接受，后者往往容易造成受教育者逆反心理的產(chǎn)生，尤其是對于像以抽象理論為特征的“馬克思主義基本原理概論”這類課程（以下簡稱“原理”），直接講授觀點(diǎn)更易遭遇拒斥。若將“助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方法引用于“原理”課的教學(xué)，那么，該課長期以來所面臨的如何提高教學(xué)質(zhì)量的問題將在很大程度上得到解決?！霸怼闭n包括馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義三大組成部分，主要是以世界之本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律以及資本主義經(jīng)濟(jì)規(guī)律等為研究對象，涵蓋面廣，內(nèi)容較為抽象晦澀，因而，要讓其基本理論、觀點(diǎn)、方法很好地被學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握，僅靠灌輸式的講授，不僅其教學(xué)效果無法得到保障，而且容易引發(fā)學(xué)生的排斥心理。調(diào)查顯示：不少學(xué)生將諸如“原理”課此類的思想政治理論課看作是洗腦的課，這使得這類課程的課堂教學(xué)效果的提升成為難題。如何將“助產(chǎn)術(shù)”這種談話式的教學(xué)方法運(yùn)用于“原理”課教學(xué)當(dāng)中，值得琢磨。作為思考之結(jié)果，筆者從如下幾個(gè)方面進(jìn)行總結(jié)。

1 教學(xué)理念上：以學(xué)生為中心與以教師為主導(dǎo)相互統(tǒng)一

蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”主張由教師提出問題，學(xué)生來回答，問題的走向直接影響到結(jié)論的得出，因而要把問題引導(dǎo)到教師所期望的結(jié)論上來，教師事先必須對問題做出恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)。在這個(gè)過程中，教師是起主導(dǎo)作用的。同時(shí)，問題的回答者是學(xué)生，最終得出結(jié)論者也是學(xué)生，因此“助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方法倡導(dǎo)的是“以學(xué)生為中心”的理念。這一理念不僅在西方國家盛行，在中國古代早已存在，例如：《禮記·學(xué)記》云：“教也者，長善而救其失者也?！币馑际墙逃亲寣W(xué)生心中善之因素生長發(fā)育出來以克服其不善之因素?！耙詫W(xué)生為中心”并非讓教師要投學(xué)生所好，無論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方式、方法，皆隨著學(xué)生意愿之變化而變化，這樣既不能很好地完成教學(xué)任務(wù)，也不符合教育精神，更不能達(dá)到教書育人之目的。它強(qiáng)調(diào)的是一種教學(xué)理念、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，所謂“教學(xué)”，“教”是為了“學(xué)”，“教”，是手段，“學(xué)”是目的，如何讓學(xué)生更好地“學(xué)”才是“教”的目的，要讓學(xué)生更好地學(xué)，就要調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的求知欲，“以學(xué)生為中心”，就是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣所在，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出合理的問題，實(shí)現(xiàn)從“教師將知識(shí)傳授給學(xué)生”向“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)”轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。[1]這兩個(gè)轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)，本質(zhì)地要求教師不但要發(fā)揮其主導(dǎo)作用，更要確立“以學(xué)生為中心”的理念，通過問題對學(xué)生加以引導(dǎo)、鼓勵(lì)，激發(fā)其積極性、主動(dòng)性，就像在助產(chǎn)的過程中一樣，如果只有接生婆單方面的引導(dǎo)，或者只有產(chǎn)婦一方使力都不能順利產(chǎn)下孩子。因此，在教育過程中，如果教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的中心作用發(fā)揮得當(dāng)，對提高教學(xué)效果將大有裨益。

2 教育主體上：使受動(dòng)性與能動(dòng)性相得益彰

馬克思指出，“人作為自然存在物，而且作為有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動(dòng)的自然存在物；另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，同動(dòng)植物一樣，是受動(dòng)的、受制約的和受限制的存在物?！盵2]由此可看出，在馬克思那里，人在實(shí)踐過程中，是受動(dòng)性和能動(dòng)性相互蘊(yùn)含、相互統(tǒng)一的存在物。

“助產(chǎn)術(shù)”式教學(xué)，主要通過一問一答的方式來完成，它體現(xiàn)了教學(xué)主體受動(dòng)性與能動(dòng)性相互蘊(yùn)含的交互作用。參與教學(xué)的主體是教師和學(xué)生。就教師這一教學(xué)主體而言，其受動(dòng)性表現(xiàn)為“不作為”，用道家之語言之，即“無為”，“無為”不是 “無所作為”，而是不作不利于事物發(fā)展的事情，不干涉事物的成長，順應(yīng)事物的發(fā)展規(guī)律，讓事物成其所是。教師“不作為”，意味著教師在教學(xué)過程中不做不該做的事情，哪些事情不該做呢？那些有損人格、傷人尊嚴(yán)等等不利于學(xué)生身心發(fā)展的言行舉止都是教師不該做的事情，譬如，過分的批評，不合理的懲罰，傷人尊嚴(yán)的語言，過度的干預(yù)、空洞的說教，把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生等等。受動(dòng)性要求教師通過觀察、了解、掌握學(xué)生的身體、心理和思想發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)這種規(guī)律而不違背它；強(qiáng)調(diào)行不言之教、主張以身作則，通過個(gè)人的思想和人格魅力去吸引感染學(xué)生。教師“不作為”、“無為”，并非意味著教師消極被動(dòng)地圍著學(xué)生打轉(zhuǎn)，而是為了更好地“為”即“無不為”，即行“無為”之教達(dá) “無不為”之“學(xué)”。與受動(dòng)性不同的是能動(dòng)性，它要求教師對那些有益于學(xué)生更好地“學(xué)”的事情積極“作為”，比如，針對不同專業(yè)的學(xué)生組織課堂教學(xué)，擇取教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)手段，設(shè)計(jì)教學(xué)問題，從而更好地輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。對于教師來說，什么能為？什么不能為？“為”什么？ “不為”什么？何時(shí)“為”、何時(shí)“不為”？都是需要認(rèn)真梳理、仔細(xì)思考的問題。它關(guān)乎到學(xué)生能否學(xué)好、關(guān)乎到教學(xué)是否成功的關(guān)鍵。

就學(xué)生這一教學(xué)主體而言，受動(dòng)性表現(xiàn)為在課堂上學(xué)生聽到的、看到的、接受的是教師事先選擇好的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)定好的教學(xué)方法，不是想聽什么就聽什么，就此而言，他受制約于教師、教學(xué)內(nèi)容；這并不意味著學(xué)生只能被動(dòng)接受，他可以積極參與、主動(dòng)提問，甚至對于課堂上呈現(xiàn)的理論觀點(diǎn)、教師提出的問題本身提出質(zhì)疑、進(jìn)行反思，讓自己的能動(dòng)性發(fā)揮出來。教師的受動(dòng)性越突顯的地方，學(xué)生的能動(dòng)性得到展示的空間越大，參與意識(shí)也越強(qiáng)，思想被激活的可能性也越大。但是，這并不是對教師能動(dòng)性的否定，若沒有教師能動(dòng)性的發(fā)揮，沒有教師有效地提問和有目的的引導(dǎo)，學(xué)生的參與與討論也會(huì)變得無的放矢，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的。

對教學(xué)主體而言——無論是對于教師還是學(xué)生，什么該做，什么不該做，怎樣在受動(dòng)性和能動(dòng)性之間尋求一種合理的尺度，都是極具挑戰(zhàn)性的難題，而這一難題的解決，對于改善課堂氣氛，提高教學(xué)實(shí)效性都有重要意義。

3 教學(xué)內(nèi)容上：使理論講授與案例教學(xué)相互結(jié)合

教學(xué)主體的受動(dòng)性與能動(dòng)性可以通過情境化、故事化的案例教學(xué)體現(xiàn)出來，而案例教學(xué)根源于“助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方式。蘇格拉底將自己的觀點(diǎn)、思想蘊(yùn)含于情境化的對話中，讓受教育者在不知不覺中產(chǎn)生認(rèn)同感。如是安排教學(xué)內(nèi)容，易使學(xué)生由于親近感而不由自主走進(jìn)教師所設(shè)置的情境中去，達(dá)到潤物細(xì)無聲之效果。因而，如果教師能夠采用類似教學(xué)方式將馬克思主義的基本立場、觀點(diǎn)、方法，以問題的形式內(nèi)置于故事化、情境化的案例中，學(xué)生不但不易產(chǎn)生排斥心理，而且在潛移默化中受到教育。

在選擇案例上，應(yīng)該根據(jù)理論的需要，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)于現(xiàn)實(shí)生活中選擇一些貼近學(xué)生的興趣、符合學(xué)生思想情感的事例，既能解釋理論觀點(diǎn)，又能解決現(xiàn)實(shí)問題 ，既能很好地完成教學(xué)任務(wù)，又能讓學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中獲益。這就要求教師既要對馬克思主義理論有準(zhǔn)確、深刻的把握、理解和認(rèn)識(shí)，又要關(guān)注國際國內(nèi)的大事要事，即便是近期引發(fā)網(wǎng)絡(luò)熱議的一些生活中看似是瑣事的現(xiàn)象也可能成為案例選擇的一個(gè)重要對象。因?yàn)?，若是對理論的認(rèn)識(shí)不到位，那么所選擇的案例與所要證明的理論之間的契合度就得不到保障；若是不能及時(shí)地了解國際國內(nèi)的大事要事，并依此來分析理論，那么該理論的時(shí)代性、前瞻性就會(huì)受到質(zhì)疑。而若是一味地只關(guān)注大事而忽略現(xiàn)實(shí)生活中身邊的小事，那么一些抱著事不關(guān)己高高掛起態(tài)度的同學(xué)，則會(huì)被大事化的課堂內(nèi)容邊緣化，將自己的思想放逐于課堂之外，這不論是對教師還是對學(xué)生而言，都是不愿意看到的，因而，現(xiàn)實(shí)生活中的瑣事也是案例選擇時(shí)應(yīng)該考慮的對象，這樣更易使枯燥的理論生活化、情趣化，抽象的內(nèi)容具體化、情境化，讓學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中受教育。

當(dāng)然，盡管就“原理”課而言，故事化、情境化的案例很重要，但也絕不意味著理論的講授就可以忽略。相反，若是沒有案例之后的理論分析和總結(jié)，那么案例教學(xué)就變成為講故事而講故事，這對于具有探究精神的大學(xué)生來說，其求知欲是得不到滿足的，同時(shí)，其思想無法由此變得更深刻，其境界無法得到提升，而這，恰恰是理論課所應(yīng)提供的。因此，案例分析之后的理論之講授將成為畫龍點(diǎn)睛之筆。由此看出，在“原理”課教學(xué)中，要將理論講授與案例教學(xué)相結(jié)合，二者不可偏廢，猶如車之兩輪，鳥之兩翼。

4 教學(xué)方式上：使問題式教學(xué)與反思性教學(xué)相互補(bǔ)充

蘇格拉底認(rèn)為，教育是把我們的內(nèi)心勾引出來的工具和方法。如何勾引？通過提問。在他看來，最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。因?yàn)?，問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。所以，他倡導(dǎo)“助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方式，目的在于激發(fā)學(xué)生思考、點(diǎn)燃思想火焰。馬克思曾經(jīng)指出：“問題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲?！盵3]“原理”課不僅要求學(xué)生掌握馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法，更要讓學(xué)生很好地運(yùn)用這一原理去解釋現(xiàn)實(shí)之現(xiàn)象、解決現(xiàn)實(shí)之問題、指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)之實(shí)踐，簡言之，如何解決理論和實(shí)際相結(jié)合的問題。而問題式教學(xué)通過將理論觀點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)狀況以一系列具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的問題聯(lián)結(jié)起來，在問題一個(gè)個(gè)被解答的過程中使理論問題現(xiàn)實(shí)化、現(xiàn)實(shí)問題理論化。在解答問題的同時(shí)，問題本身成為反思的對象，該問題指向什么？為什么這么提？為什么存在多種不同的答案？這各個(gè)不同的答案背后存在什么樣的價(jià)值觀念和思想背景等等。在這個(gè)過程中，學(xué)生的問題意識(shí)得到培養(yǎng)，探究式精神得到強(qiáng)化，獲取知識(shí)的自覺性、主動(dòng)性越強(qiáng)。

知識(shí)，還有另一個(gè)稱呼，叫“學(xué)問”，韓愈在其《師說》中寫道：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！彼^傳道授業(yè)解惑就是幫助學(xué)生獲得知識(shí)，包含兩個(gè)層面的意思，一是直接傳授給學(xué)生知識(shí)，二是教學(xué)生如何獲得知識(shí)。古語云：授之以魚，不如授之以漁，顯然，后者更為重要。教學(xué)生如何獲得知識(shí)，就是教他們“學(xué)問”，即學(xué)著問、學(xué)會(huì)問。如果說教學(xué)要幫助學(xué)生提高分析問題、解決問題的能力，那么，首先要有可分析和解決的問題，因此幫助他們提高發(fā)現(xiàn)問題的能力是更大的難題、更高的要求。而反思性教學(xué)就是解決這一更大難題、達(dá)到更高要求的關(guān)鍵。2010年6月，中共中央審議并通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)要“遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法……，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨(dú)立思考、自由探索的良好環(huán)境”。該綱要所倡導(dǎo)的啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)在問題式教學(xué)和反思性教學(xué)中得到充分的展示和利用。

此外，“助產(chǎn)術(shù)”教學(xué)方式不僅能使師生之間建立平等民主的良好關(guān)系，讓學(xué)生在心理上有安全感，從而在課堂上自由地參與、自由地表達(dá)，以更好地自我教育、自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用。同時(shí)，它能使傲慢的人不再自滿，自卑的人重拾自信，正如丹麥哲學(xué)家克爾愷郭爾對蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”所概括的：使自以為知者知其不知，使自以為不知者知其所知。這也是“原理”課所擔(dān)負(fù)的責(zé)任之一。

[1]BARR RB，TAGG J.From Teaching to Learning-A New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change.1995.（11/12）：13-15.

[2]卡爾·馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000：105

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：203.