田慧莉

（太原理工大學(xué)陽泉學(xué)院 基礎(chǔ)部，山西 陽泉 045000）

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心理學(xué)認(rèn)為，動機(jī)是激勵和維持人的行動，并使行動導(dǎo)向某一目標(biāo)以滿足個體某種需要的內(nèi)部動力。在英語學(xué)習(xí)方面，動機(jī)可以說是最具能動性的因素，因此關(guān)于動機(jī)的研究一直受到英語教育研究者的關(guān)注。在動機(jī)研究過程中有些研究者注意到，部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退甚至完全喪失。國外動機(jī)減退研究始于上世紀(jì)90年代，其中以Dornyei的研究最為全面。他把動機(jī)減退定義為：減少或削弱某種行為或行為意向動機(jī)基礎(chǔ)的外部力量。［1］（P142～143）筆者試 圖 結(jié) 合 我 國 的 英語教育背景，對導(dǎo)致非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素進(jìn)行探討。

一、社會環(huán)境

社會環(huán)境影響學(xué)習(xí)動機(jī)是動機(jī)研究者們在研究中達(dá)成的共識。動機(jī)研究專家Gardner和Lambert把外語學(xué)習(xí)動機(jī)歸納為歸附型動機(jī)和工具型動機(jī)兩類。［2］歸附型動機(jī)是指外語學(xué)習(xí)者希望能更好地與目的語社團(tuán)進(jìn)行交際而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需求，是文化適應(yīng)的一部分。而工具型動機(jī)是指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的而學(xué)習(xí)外語，比如想要通過外語謀求工作或者取得某一職位等。我國大部分非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)屬于后者。我國外語教學(xué)體制中，英語作為必修課有一定的強(qiáng)制性，而且通過指定的外語等級考試也是拿到學(xué)位證書的必備條件。然而，隨著社會功利化傾向和社會不公平現(xiàn)象的加劇，拿到外語等級證書、英語取得高分等并不一定意味著更好的工作和前途，學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退也就是情理之中的事了。社會大環(huán)境的導(dǎo)向是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的重要原因。

二、學(xué)習(xí)環(huán)境

我國大部分非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)與融入目的語社團(tuán)無關(guān)。英語學(xué)習(xí)是在學(xué)校這一微觀環(huán)境中進(jìn)行的。國內(nèi)有實(shí)證研究得出的結(jié)論認(rèn)為，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)減退的最強(qiáng)的因素是學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍。［3］學(xué)習(xí)環(huán)境因素中以下幾點(diǎn)對學(xué)習(xí)動機(jī)減退的影響最大。

（一）教師

在諸多關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境因素對學(xué)習(xí)動機(jī)減退影響的實(shí)證研究中，教師因素都是被提及最多而且被認(rèn)為是最重要的因素之一。

教師因素一般包括教師的教學(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神、教師的個性以及教學(xué)風(fēng)格等。我國現(xiàn)有的教師職稱評定制度是導(dǎo)致教師教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真和缺乏敬業(yè)精神的最重要的原因。在我國，無論何種類型的高等院校，在教師職稱評定中，教學(xué)都是一項(xiàng)“軟指標(biāo)”，教師的水平一般用論文、課題、專著等科研成果來衡量。這種職稱評定體制對教師的教學(xué)產(chǎn)生了巨大的負(fù)面反撥作用，部分教師不再把主要精力投入到教學(xué)當(dāng)中，缺乏敬業(yè)精神。教師的個性和教學(xué)風(fēng)格是在長期的自我發(fā)展和教學(xué)活動中形成的，屬于相對穩(wěn)定和較難改變的因素。為了避免學(xué)生由于不適應(yīng)教師的個性和教學(xué)風(fēng)格而出現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)減退，筆者所在學(xué)校實(shí)施了學(xué)生通過試聽自行選擇適合自己的外語教師的自主選課方法，從而在很大程度上滿足了不同學(xué)生對不同教學(xué)風(fēng)格的需求。但這種方法也帶來了教學(xué)管理方面的困難，具體實(shí)施方法還有待改善。

（二）教材、課程與班級設(shè)置

非英語專業(yè)的英語教材以精讀教材和聽力教材為主，其他類型的教材較少。無論學(xué)生學(xué)習(xí)什么專業(yè)，英語水平如何，選用的都是同樣的教材。精讀教材以文學(xué)類題材為主，缺少實(shí)用文體的課文；聽力教材以格式化的題目為主，例如短對話、長對話和文章等。這樣的教材選擇沒有考慮學(xué)生的實(shí)際需要，精讀不夠?qū)嵱?，聽力過于枯燥，聽力內(nèi)容和語速也與本族語者的習(xí)慣表達(dá)有差異。只有精讀和聽力的課程設(shè)置無法從不同角度激發(fā)學(xué)生對英語語言和文化的興趣。近年來很多高校削減了英語課的課時量，也導(dǎo)致教師沒有足夠的時間使用綜合、互動性的教學(xué)方法。此外，由于教學(xué)設(shè)備和教學(xué)資源有限，非英語專業(yè)大學(xué)生英語課的班級容量較大，教師無法了解每個學(xué)生的具體情況，人數(shù)偏多也導(dǎo)致互動性教學(xué)無法開展，只能延續(xù)以教師為中心的灌輸式教學(xué)?？梢?，不合理的課程和班級設(shè)置也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素。

（三）考試制度

非英語專業(yè)大學(xué)生英語水平的考核基本依賴傳統(tǒng)考試制度，其中最具影響力的莫過于全國大學(xué)英語四、六級考試。四級考試的成績決定學(xué)生能否順利拿到學(xué)位證書。四級考試制度改革之后，學(xué)校可以根據(jù)自身的情況決定授予學(xué)生學(xué)位證書的分?jǐn)?shù)線。以本校為例，由于生源問題，學(xué)校制定的分?jǐn)?shù)線偏低，標(biāo)準(zhǔn)的降低無疑進(jìn)一步削弱了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、學(xué)習(xí)者

在我國動機(jī)研究者以非英語專業(yè)大學(xué)生為樣本的研究中，學(xué)習(xí)者因素都作為一項(xiàng)重要的因子出現(xiàn)。［4］

（一）效價

效價是指個人對行為目標(biāo)產(chǎn)生的意義和價值的估計(jì)。在英語學(xué)習(xí)中，效價對學(xué)習(xí)者的動機(jī)產(chǎn)生直接的影響。學(xué)生關(guān)心自己在英語學(xué)習(xí)中付出的努力能否得到積極的回報。比如，英語成績好是否能帶來更多更好的工作機(jī)會和更大的發(fā)展空間。很多工作單位在選擇畢業(yè)生時并未把英語成績的高低和英語方面獲得的獎勵作為人才選擇的條件。學(xué)生的努力得不到回報，而外語作為必修課又有一定的強(qiáng)制性，這種矛盾使學(xué)生產(chǎn)生了抑制性的焦慮情緒，英語學(xué)習(xí)動機(jī)自然受到負(fù)面影響。

（二）學(xué)習(xí)策略缺乏導(dǎo)致的低自我效能感

自我效能感是自信心的重要組成部分，在英語學(xué)習(xí)中它是指學(xué)生對自己英語水平的預(yù)期。學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)中能取得的成績預(yù)期越高，學(xué)習(xí)動機(jī)就越強(qiáng)。自我效能感影響學(xué)生對任務(wù)的選擇和持續(xù)性，并影響完成任務(wù)時的情緒。筆者認(rèn)為，非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感偏低的重要原因之一是缺乏學(xué)習(xí)策略，這導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)事倍功半。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行分析，將學(xué)習(xí)策略的傳授融入到授課當(dāng)中，并且關(guān)注學(xué)習(xí)策略的實(shí)際應(yīng)用效果，以幫助學(xué)生完善學(xué)習(xí)策略，提高自我效能感。

（三）不愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷導(dǎo)致的不合理歸因

有相當(dāng)多的非英語專業(yè)大學(xué)生，尤其是理工科大學(xué)生，在中學(xué)的英語學(xué)習(xí)過程中都有過不愉快的經(jīng)歷。比如，從未獲得過教師的表揚(yáng)，英語成績一直無法提高卻找不到改善的方法，英語學(xué)習(xí)成績差導(dǎo)致在群體中得不到認(rèn)同等。學(xué)習(xí)動機(jī)長期得不到強(qiáng)化，學(xué)生就容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感，最終這種無助感會導(dǎo)致學(xué)生將英語學(xué)習(xí)失敗歸因于自身的能力。研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)果歸因與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有非常密切的關(guān)系。把成功歸因于能力的學(xué)生更有信心在未來的學(xué)習(xí)中取得成功，其學(xué)習(xí)動機(jī)就會增強(qiáng)。而失敗時的能力歸因則會產(chǎn)生負(fù)面作用，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)減退甚至完全喪失。

對于動機(jī)減退方面的實(shí)證和理論研究雖然還不夠完善，但這些研究為傳統(tǒng)的動機(jī)研究開辟了一個新的領(lǐng)域。對導(dǎo)致學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素進(jìn)行分析，能幫助教育工作者和學(xué)生更好地控制和改善相關(guān)因素，并進(jìn)一步探尋增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)動機(jī)的方法。

［1］Dornyei，Z.Teaching and Researching Motivation［M］.Harlow：Longman，2001.

［2］Gardner，R.，W.Lambert.Motivation Variables in Second Language Acquisition［J］.Canadian Journal of Psychology，1959（13）.

［3］莊小榮.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)削弱因素［J］.遼寧科技大學(xué)學(xué)報，2011（5）.

［4］湯聞勵.非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究分析［J］.外語教學(xué)，2012（1）.