王靜

(1.南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097;2.廣東第二師范學院中文系，廣東 廣州 510310)

18～19世紀教育/啟悟小說在德國文壇出現(xiàn)，不僅與時代對教育的特殊關(guān)注相關(guān)，也是一種新的教育理想在文學上的表現(xiàn):個人與社會融為一體，是為了更好地認識世界，而不是被它控制或毀滅。《威廉·邁斯特》不僅是教育/啟悟小說的古典范例，而且是這一教育思想的精神實踐。

一、《威廉·邁斯特》與時代精神

歌德寫作《威廉·邁斯特》的時代，德國還是一個四分五裂、遠遠落后于英法的國家。德國人希望建立起一個強大而統(tǒng)一的國家，但德國社會封建思想深厚，啟蒙知識分子在政治上很難有所作為，因而他們的啟蒙活動主要限于文化精神領(lǐng)域，由是形成對教育問題的特殊關(guān)注。

海涅說，法國啟蒙運動和馬丁·路德的宗教改革產(chǎn)生了德國哲學［1］;法國啟蒙運動開啟了德國精神的多樣性，德國人能夠以一種歐洲胸襟接受世界文化，在這樣一種時代中，德國古典人文主義和德國浪漫派是德國啟蒙運動的兩種形態(tài)，幾乎同時起源，接受的文化精神也幾近相同:二者都試圖從古希臘文學藝術(shù)中汲取營養(yǎng)，都面對德國鄙陋的現(xiàn)實而試圖尋求民族的解救之道;然而，他們對文學、人生、民族、現(xiàn)實的態(tài)度卻大相徑庭，甚至存在深刻的矛盾。這主要是由于古典人文主義的精神核心是一切唯尊人性，神性只是人性的補充性力量;浪漫派偏重神性、精神及其與肉身的關(guān)系等問題的思考。啟蒙精神對德國來說是外來的，不易在德國民眾中生根，即使民眾接受了啟蒙精神，但還是很難與德國本土的文化很好地結(jié)合，實際上也造成很大的負面效應，生發(fā)出德意志虛無主義問題，這種現(xiàn)象在英法是沒有的。德國浪漫派在接受啟蒙精神的同時，偏向于從本土文化精神中尋求克服啟蒙帶來的虛無主義問題，因而更易為民眾所接受，雖然它在某種程度上存在著反啟蒙的時代特點。

一般說來，德國浪漫派有兩個精神故鄉(xiāng):希臘和德國的鄉(xiāng)土。意大利文藝復興時期的藝術(shù)也是德國人的學習對象，但其藝術(shù)精神在德國浪漫派心中的地位不及希臘文化，它只是對歌德個人具有決定性作用。歌德雖然被看作德國的希臘人，但歌德真正古典精神的至高點是建立在意大利文藝復興藝術(shù)精神之上的，再往前是通過溫克爾曼接受了尼采所說的亞歷山大時代的希臘文化。德國浪漫派的精神至高點是來自德國本土的天主教和新教傳統(tǒng)，德國浪漫派從來沒有放棄這個前提。因此，德國浪漫派沒有像歌德一樣對德國存在的猶太教、新教、天主教、古代異教多神論進行反思性理解，而歌德盡量吸納這些宗教的內(nèi)在精神，同時在批判的意義上克服了對這些宗教精神的偶像崇拜。在這樣背景下出現(xiàn)的歌德從某種程度上說是德國的一個外來事件，歌德亦將他對自然、信仰、藝術(shù)的思考糅入對教育問題的探討，使其教育理想向超驗的層面發(fā)展。

歌德和席勒雖然共同構(gòu)筑了德國古典文學的高峰，但他們在教育啟蒙問題上的思考路徑卻是不同的:席勒注重的是審美教育，關(guān)注法國大革命所倡導的自由、平等和博愛的時代精神;而歌德的教育理想不僅僅意在啟蒙，啟蒙只是歌德精神的一個層面，他更著意于文化修養(yǎng)，其精神實質(zhì)就是對歐洲高尚文化的原形式進行理解、體驗而形成的一種精神，再以這樣的精神教育民眾，使之成為德國市民社會的教育(Bildung)理想。歌德并不刻意反對任何事物，他對歐洲其他民族的優(yōu)秀文化采取開放的態(tài)度，對于本土文化也不拒斥，尼采看到了歌德這樣的精神特質(zhì):“在歌德身上有一種近乎歡樂和令人信服的宿命論，這種宿命論不事反抗，不知疲乏，力求從自身中構(gòu)成一種總體性，那是一種信仰:相信惟有在總體性中一切才能得救，才能顯出善良和合理。”［2］歌德追求一種總體性精神，將歐洲所有的優(yōu)秀文化融入自己的總體精神之中，從而達到對人與世界的全面理解。

勃蘭兌斯認為，詩與現(xiàn)實生活之間的矛盾，是德國文學從18世紀伊始的狂飆突進到19世紀浪漫主義文學結(jié)束近百年的文學發(fā)展中的主題，對于詩與生活之間不共戴天矛盾的絕望，深深影響了自歌德以降幾乎所有德國作家的憂郁情緒［3］;而由此生發(fā)的對于解決這種矛盾沖突的不間斷的追求，又成為德國古典主義作家和浪漫主義作家的共同渴望。因此，關(guān)注教育、通過藝術(shù)教育民眾是德國當時的一個時代風氣。在《威廉·邁斯特》中，威廉·邁斯特亦是通過藝術(shù)教育和社會實踐達到自我完善，從而成為一個精神健全、修養(yǎng)全面的人。歌德的這部作品具有典型的德國特點，在18～19世紀歐洲小說發(fā)展史上占主導地位的是英、法小說的敘述傳統(tǒng)，英、法小說多為描繪廣闊的社會圖像，或單純地敘述故事情節(jié)，在表達技巧上融入了戲劇作品的緊張感和史詩作品的豐富性，使小說成為既具有娛樂價值又彰顯社會意義的文學樣式。小說這種體裁在德國文學中處于邊緣位置，真正促使德國小說現(xiàn)代性發(fā)展的是歌德，他拓展了小說體裁的敘述空間，使之成為表達個人內(nèi)心生活的載體，在個人與社會的關(guān)系中書寫個人精神的成長過程，從而開啟德國“教育/啟悟小說”(Bildungsroman)或稱“成長/發(fā)展小說”(Entwicklungsroman)的先河［4］。

二、《威廉·邁斯特》的教育理想

《威廉·邁斯特》是對《威廉·邁斯特的學習時代》(以下簡稱《學習時代》)與《威廉·邁斯特的漫游時代》(以下簡稱《漫游時代》)兩部作品的總稱，其創(chuàng)作時間相距10年。

《學習時代》屬于歌德魏瑪古典時期的作品，這是他根據(jù)1777～1785年寫作的手稿《威廉·邁斯特的戲劇使命》(以下簡稱《戲劇使命》)改寫而成的。在《戲劇使命》中，主人公威廉·邁斯特由于不滿周圍狹隘庸俗的環(huán)境，立志投身于戲劇事業(yè)，但他發(fā)現(xiàn)劇團的現(xiàn)實狀況與他的理想差距很大，他在失望之余閱讀莎士比亞作品后發(fā)現(xiàn)一個豐富多彩的藝術(shù)世界，從而夢想成為德國的莎士比亞。這部手稿著重處理市民生活與戲劇生活的沖突，其主旨是通過戲劇教育民眾，在精神上統(tǒng)一德國。1787～1788年的意大利之行改變了歌德對于藝術(shù)的看法。在《學習時代》中，歌德充分展示了他的古典主義人生理想，即在不斷克己中培養(yǎng)個性，從而成為一個完整、和諧的人。

《漫游時代》是歌德晚期作品，歌德在這部作品中更多思考自然、信仰和藝術(shù)的統(tǒng)一，思考人在世界上的終極意義、人類社會根本的演化規(guī)律。在《漫游時代》中，歌德的教育理想向超驗的層面發(fā)展。阿多諾在《貝多芬的晚期風格》中對歌德的晚期風格作了這樣的評價:歌德在《浮士德》第2部和《漫游時代》中，實際上著意分析各種宗教的精神原型，歌德在《漫游時代》中的“教育省”里展開對宗教精神與人性關(guān)系的思考，宗教集中顯現(xiàn)了精神的最顯著特點，去掉這些宗教的偶像崇拜元素，就是一種純精神模式［5］;這種純精神模式是在人類歷史運行中保持不變的最基本原型，具有一種永恒的力量，由此我們可以看到歌德晚期精神的實質(zhì):精神教育應該以這樣的高度作為起點和終點。

從《學習時代》追尋一種和諧健全的人性理想，到《漫游時代》轉(zhuǎn)向?qū)ψ诮绦叛雠c人性關(guān)系的思考，隨著對人的局限性的理解逐漸加深，歌德相應地對理想教育的出發(fā)點亦作出不同理解:《學習時代》意在將德意志虔敬主義精神與南方古典精神調(diào)和起來，但裂縫還是存在的;而在《漫游時代》中，歌德則達到更高的精神綜合——歌德體悟到南方的古典精神與德意志虔敬主義實際上均來自一種近似泛神論的具有終極意義的自然觀，人性與神性在這樣的自然觀中可以達到最高統(tǒng)一，這種自然觀是斯賓諾莎泛神論、古希臘自然觀和德國虔敬主義的統(tǒng)一。這一點可以從歌德自己的表白中清楚看到:歌德自己很少進行宗教方面的自我剖白，1831年3月22日，在他逝世的前一年，一封寫給蘇爾皮茨·布瓦斯雷的長信的附言中，歌德這樣說道:“我打算既嚴肅認真又不無諧謔地以某種奇異方式來結(jié)束生命的最后一頁。人們無法抗拒宗教感情，然而又不能單獨消受這種感情，于是便尋找同道或制造新的皈依者為伴。后一條路為我所不取，而前一條路，我是忠誠不渝地走過來了，然而從《創(chuàng)世紀》開始，我始終未能找到一個令我完全心折、拳拳服膺的信仰。而現(xiàn)在，在我的老年，我卻了解到一種教派，即三教合一派。它介于異教徒、猶太人和基督徒的信仰之間，對于凡是能夠認識到的一切最美好最完滿的事物他們都將珍惜、贊美和崇敬，而這些事物只要與精神性緊緊地聯(lián)系在一起就要信奉。于是，對我來說，由黑暗時代里驟然射出了令人愉悅的光芒，因為我感到，我畢生奮斗的目標正是把自己造就成這樣一個三教合一論的信徒，做到這一步真是費盡了心力:因為，一個人如果囿于他自我的小天地，怎能達到認識最卓越事物的境界呢?”［6］歌德在這里關(guān)于信仰的認識是我們理解歌德晚期精神的關(guān)鍵點:神性是人性的終極顯現(xiàn)，神性是從觀察自然中體悟到的，體悟到神性的力量，就理解了人性，理解了人類歷史的演化規(guī)律，理解了人類的命運及個體的命運。

德國啟蒙時代以降的作家都非常關(guān)心民眾的教育問題，關(guān)心個人的成長、個人的愿望和理想，不過他們常常將這種個人的愿望和理想夸張為全人類的愿望和理想，所以他們“似乎是在為全人類的理想而奮斗，他們追求的目標是建立一個符合理性的、和諧的、幸福的人類共同體”［7］。歌德的《威廉·邁斯特》也是從個人理想出發(fā)，而旨歸于一種社會理想?！秾W習時代》和《漫游時代》分述兩種目標，因而產(chǎn)生了對于藝術(shù)教育與人生教育、貴族教育(人性教育)與平民教育(技能教育)、現(xiàn)實教育(立足于現(xiàn)實需要的教育)與理想教育(立足于未來需要的教育)等不同教育目標、教育功用、教育方式、教育可能的劃分和描述。

作為“教育/啟悟小說”的扛鼎之作，《威廉·邁斯特》著力思考的是:一個修養(yǎng)全面的人如何進入社會，融入民眾生活，教育并影響民眾?由于這種全面的教育不是從民眾生活的土壤中自然生長出來的，所以，通過這種教育形成的全面精神修養(yǎng)與現(xiàn)實生活之間就存在著一種緊張的關(guān)系:精神與現(xiàn)實生活的相互影響，精神在現(xiàn)實中成為一種具體的形態(tài)，理想在現(xiàn)實中的實現(xiàn)，不再是觀念中的精神，而是具體的精神;精神與現(xiàn)實之間是否定之否定的關(guān)系?！熬瘛币髠€人沉潛于內(nèi)心生活，而“現(xiàn)實”則要求個人放棄自我，歌德通過教育、克己、斷念試圖將二者的矛盾化解，個人并未因放棄理想而喪失其美好的性格，社會也并未因求全而成為束縛個人發(fā)展的障礙。

三、《威廉·邁斯特》的教育實踐

考察《威廉·邁斯特》中的教育理想，我們可以發(fā)現(xiàn)，歌德對教育理解的最直接形式是造型藝術(shù)，這是歌德自己的特點。歌德本質(zhì)上是一位畫家，從古希臘至北方文藝復興，大量的藝術(shù)作品是歌德教育觀念的最直接來源，歌德文學創(chuàng)作的本質(zhì)形式是造型藝術(shù)，意大利文藝復興藝術(shù)、亞歷山大時代的希臘藝術(shù)以及北方文藝復興藝術(shù)是歌德藝術(shù)觀的基石。造型藝術(shù)在歌德作品中起到精神紐帶的作用:歌德從感性形式中提煉出純精神形式，將其他精神形式通過造型藝術(shù)綜合進一種總體的精神之中，因而比從觀念出發(fā)更貼近生活的本質(zhì)。

對歌德來說，藝術(shù)是征服現(xiàn)實的一條途徑，因而是培養(yǎng)全面發(fā)展的和和諧一致的人的一種手段［8］。威廉·邁斯特，如同歌德筆下的維特、塔索一樣，是一個具有藝術(shù)氣質(zhì)的敏感青年。他是一個心靈的產(chǎn)物，把藝術(shù)看作人生理想，先有關(guān)于理想的概念，然后再在生活中尋找理想的形式;從戲劇舞臺轉(zhuǎn)向人生舞臺，他四處漫游，雖然缺乏明確的人生計劃，但人生的每一種經(jīng)歷都化為他實現(xiàn)自我教育的途徑;他不斷完善自己的理想，使自己成為一個“理想的人”?！袄硐氲娜恕边@一概念由費希特提出，他“是由國家來代表的，但是，任何保持抽象狀態(tài)、扼殺個性的國家都不能實現(xiàn)理想的人的完滿性。另外一條比較好的道路是，讓國家的理想原則滲透到個人身上來，使人高貴起來，直到他能夠參加一種精神上的統(tǒng)一，而又不致犧牲構(gòu)成他的本分的自然多樣性”［9］。藝術(shù)教育是人生必經(jīng)的第一階段，它培養(yǎng)人的尊嚴;只有當個人克服藝術(shù)教育的不足，方可在人生教育中成長為一個“理想的人”;因此藝術(shù)教育和人生教育是一個人成長的兩個階段。

關(guān)于藝術(shù)教育，歌德思考的第一個問題是:藝術(shù)是否可以指導人生?威廉·邁斯特的藝術(shù)直覺最初是在他祖父的收藏室里培養(yǎng)起來的，這種直覺是基于少年時對人類美好情感的體驗，而非來自成人后對藝術(shù)品的價值判斷，他在藝術(shù)品中看到的是自己的愛好，而非藝術(shù)家的成就［10］，這種對于藝術(shù)的特殊感受方式，預示了藝術(shù)教育的局限性。威廉·邁斯特卻將藝術(shù)看作人生的理想，他認為，“一首詩若不是杰作就不應該存在”［10］;“詩人必須完全在他所愛的對象里生活”［10］;“他同情每個人運命的悲哀和歡喜”［10］;“世俗的人在他散漫的生活中是不怎么追求內(nèi)心生活的，而一個藝術(shù)家要想創(chuàng)造一些完美的作品，他就必須永遠在內(nèi)心里生活”［10］;“除了詩人以外，有誰還創(chuàng)造過群神，有誰把我們排入神列，又把諸神混入人群中?”［10］正是由于這種過于理想化的藝術(shù)崇拜，使得威廉·邁斯特很難對自己做出正確的判斷，他深陷于憂郁之中，燒毀自己的作品，無視自己心中初萌的藝術(shù)沖動和藝術(shù)才華;擺脫憂郁的唯一辦法就是走出自我的內(nèi)心世界，然而，當一個人一旦脫離“內(nèi)心的生活”，他也就無法成為一個真正的藝術(shù)家。藝術(shù)可以陪伴人的一生，但無法對人生作出正確的指導，這是歌德晚年得出的判斷，“繆斯女神雖能伴隨人生，怎么加以引導卻可惜不解”［11］;然而對于年輕的藝術(shù)家來說，卻很難醒悟到這一點。

歌德關(guān)于藝術(shù)教育的第二個思考是:藝術(shù)是否能夠啟發(fā)民眾?威廉·邁斯特參加流動劇團的目的是體驗藝術(shù)和人生;建立一個德國的民族劇團，以教育德國的民眾，這是德國啟蒙思想家的普遍理想。然而在與劇團成員共同生活的過程中，威廉·邁斯特逐漸發(fā)現(xiàn)他們的自私、狹隘、麻木、淺薄、鄙俗。當劇團在一次流浪途中遭遇搶劫，處境危難之時，他們不是彼此安慰而是相互內(nèi)訌，威廉終于忍不住將內(nèi)心的悲憤爆發(fā)出來，他得出這樣的結(jié)論:“誰不是輕浮地生活，就得愚蠢地生活?！保?0］我們不難看出這句話中隱藏著威廉·邁斯特的失望情緒，但德國民眾的基礎(chǔ)——威廉想要教育的對象，恰恰是由這樣的一群人組成的。那么，藝術(shù)能否啟發(fā)民眾?歌德是從不相信這點的，“深刻、嚴肅地思考的人難以在民眾中貫徹自己的主張”［12］，歌德毫不掩飾他對德國民眾的不滿。

既然歌德從兩方面對藝術(shù)教育做出了否定性的回答，那么歌德為什么還認為藝術(shù)是征服現(xiàn)實的一條途徑?歌德說，“藝術(shù)所從事的是困難與善”［13］，“最偉大的藝術(shù)即限制與隔離”［14］，“唯有借助藝術(shù)，我們才有可能避開這個世界，也唯恐有借助藝術(shù)，我們才有可能把自己與這個世界聯(lián)結(jié)在一起”［13］，“我們的整個藝術(shù)品都在于:我們?yōu)榱松娑艞壣妗保?1］……從這些相互矛盾又相互補充的關(guān)于“藝術(shù)”的箴言中，我們不難看出歌德對藝術(shù)與生活之間關(guān)系的深刻認識:藝術(shù)并非脫離生活而存在，而是在駕馭生活的過程中顯示其超然獨立的姿態(tài)。只有理解了這一點，才能理解可能退化到藝術(shù)片面性危險的威廉·邁斯特的個人發(fā)展。歌德在德國的鄙陋現(xiàn)實中反觀自己的教育理想，將低俗的精神提升到高貴的精神;威廉·邁斯特不試圖改變什么，而是在群體中實踐一種高貴的精神，使群體看到了從低俗精神之中轉(zhuǎn)化出來的高貴精神，因而形成對高貴精神、理想生活的向往;威廉·邁斯特不是強迫大家改變現(xiàn)存生活，而是教育和示范大家怎樣可以擁有更高的生活;威廉·邁斯特不是宗教教士，而是一個高貴道德生活的實踐者、一個典范。席勒認為，威廉·邁斯特在學習約束自己的過程中找到了通向無限之路，……“我們在一條通向無限完美的道路上和他分手?！保?5］

四、結(jié) 語

威廉·邁斯特在成長過程中不斷地為了理想而放棄理想，從最初以為理想的教育在于閱歷，到后來以為在于精神上的優(yōu)雅，再到后來以為在于斷念的態(tài)度，直至在《漫游時代》里，他終于找到社會改革的方案和試驗，這是一個道德高貴的個體在群體中生活和實踐的典范。歌德也因此完成了他關(guān)于人生教育的闡述，這既是“理想的人”與“理想的社會”的統(tǒng)一，又是一個天才自我形成的過程——擔當自我，通過自由行使高貴不羈的意志而使自己成為天才。歌德畢生致力于把古典精神與浪漫精神融合起來，威廉·邁斯特的精神成長歷程體現(xiàn)了歌德的古典主義人格理想，他的自我也反映了浪漫主義者對于“天才”的渴望。

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