黃兆輝，夏敏全，譚 勇，趙東升，李光云

一、問題驅(qū)動法的目的與意義

關于當前課程教學存在的弊端，有學者將之歸納為教條化、模式化、單一化和靜態(tài)化四個方面［1］。現(xiàn)代教育強調(diào)以教材、教案內(nèi)容作為教學的核心，然而授課的重點則多以全堂灌輸式講授為主，缺少啟發(fā)和互動，從而造成學生的被動學習，長期以往就會消磨學習的積極性，以致缺乏學習興趣。而對于當代理工科大學生來說，專業(yè)課程所學內(nèi)容將是他們今后從事相關工作的重要基礎，如何培養(yǎng)學習興趣和專業(yè)認同感，是影響其后續(xù)學習及工作的一個重要因素。采用問題驅(qū)動法，開展啟發(fā)式和探究式教學，調(diào)動學生內(nèi)心求知欲，自發(fā)地去學習，是我國教育尤其是高等教育的一個重要發(fā)展方向。

問題驅(qū)動法是一種建立在建構主義學習理論［2］基礎上的教學法，以教師啟迪為主，調(diào)動學生興趣，在真實問題情境下，進行嘗試探索、獲得知識的過程。在這種教學方法中，問題是學習的中心，一切學習都圍繞問題而展開，貫徹于整個課堂教學過程，教師要利用學生渴望成功的心理，驅(qū)動學生在學習過程中聚焦知識、提出問題、解決問題，從而獲得成就感、激發(fā)后續(xù)學習的興趣和動力。以問題作為驅(qū)動力，在該門課程的學科教學中，引導學生自主、探究、合作式的學習，應是基本的策略和方式。

二、問題驅(qū)動法在地學專業(yè)課程教學中的實施

地學專業(yè)分支眾多、與其它學科交叉點較多、內(nèi)容豐富且復雜，且不同的地學課程有不同的學習特色，因此在課堂教學和實踐教學過程當中，要盡量避免枯燥乏味的灌輸式講解教學，強調(diào)對地學本科生教育加強啟發(fā)式和探究式學習［3］，調(diào)動學習積極性，培養(yǎng)博學、勤思、愛動手的專業(yè)學習素質(zhì)，樹立從事地學專業(yè)工作的職業(yè)志愿。下面以地學專業(yè)課程教學為例，闡述問題驅(qū)動法的幾個關鍵環(huán)節(jié)和步驟：

(一)創(chuàng)設情境，聚焦現(xiàn)實問題

僅以教師作為自我主導，或者單純迎合學生的課堂都不算是良好的教學情境。教學情境乃是由教師預設、師生共同生成并與教學內(nèi)容呈現(xiàn)及教學組織相關聯(lián)的情境［4］。地學專業(yè)課堂的教學情境應該是由教師預設，師生共同合作完成的教學過程。而教師對課堂的預設起著十分重要的作用，關乎整個課程教學的成功與否。

“學而不思則罔，思而不學則殆?！弊鳛橐婚T綜合性、實踐性較強的學科，地質(zhì)學課程不僅要求學生掌握較為抽象的基本概念、基礎知識，還要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和幾何空間轉(zhuǎn)換能力。因此，教師需要將實習時所帶回的第一手資料，最新前沿的熱點地質(zhì)問題，以及搜集到的更多的相關圖片和信息，運用先進的教學輔助手段，以更加直觀形象的方式傳遞給學生。例如，在學習“構造地質(zhì)學”課程的地質(zhì)作用章節(jié)中，眾多枯燥呆板的概念容易讓初步接觸專業(yè)課程的學生提不起精神，而如果利用多媒體播放諸如BBC國家地理頻道等有關深谷長峽、風蝕雅丹、喀斯特巖溶、赤壁丹霞等天成地貌以及地震、海嘯、火山等壯觀場景的圖片和視頻短片之后，呈現(xiàn)出有關問題的專業(yè)背景情景，學生的興趣大增，此時，適時發(fā)問可以啟發(fā)學生去思考、探究有關地球內(nèi)外動力地質(zhì)作用的內(nèi)涵。另外，還可以通過追蹤熱點話題創(chuàng)造情景，如三峽大壩、印尼海嘯、汶川地震等具有現(xiàn)實性、實踐性的問題,可以作為學生關注的焦點，由此展開有益的討論和學習，提倡學生在趣味盎然的課堂上提出更多有創(chuàng)見的問題，建議學生課后通過圖書館查閱資料和點擊有關互聯(lián)網(wǎng)信息等方式去更加深刻地理解這些知識，鼓勵優(yōu)秀的學生總結知識框架和提出自己的簡介并撰寫具有一定水準的學術論文，從而可以使教學取得了良好的效果。

地學專業(yè)不乏深刻而有趣的話題，入門課程“地球科學概論”課中可以展示出一系列的圖片、動畫、視頻等資料，諸如：浩瀚星空的深邃魅力、地球紀年史上海陸變遷的滄海桑田、生物和人類起源的神奇萬端，以及形成壯闊盆地、景秀山川的構造運動。而在“地史學”“古生物學”這兩門地質(zhì)學專業(yè)課程中，通過一個又一個的設問，讓同學們感受天地洪荒、探索生命印跡，成為地質(zhì)學教學中培養(yǎng)學生的感性認知，拓展學生自我認知能力，開拓專業(yè)思維視野的有效手段。同時，也將直觀性、知識性與實踐性很好地融合在一起，激發(fā)了學生將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐的興趣，也能更好地培養(yǎng)學生帶著問題去思考的習慣。

(二)分層教學，驅(qū)動問題生成

不同層次的學生應采用不同的問題驅(qū)動方式。針對客觀實際，如果在教學過程中按照傳統(tǒng)“一刀切”的教學模式，就很難活躍課堂，獲得良好的教學效果。比如大學一年級新生就不能和已經(jīng)學習了幾年專業(yè)課、有一定學科基礎的畢業(yè)生設置一樣的教學情境，哪怕是在同年級同專業(yè)里頭，平時關注地質(zhì)問題比較多、有一定學習興趣的學生與看專業(yè)書籍比較少、缺乏學習動力的學生，也不得不區(qū)別教學。因此，在班級教學中，用整齊劃一的教學目標來要求基礎知識不一樣的學生，用一個統(tǒng)一的標準來衡量不同的個體，這種方法是極不科學的。

在大學地質(zhì)課程教學中，應根據(jù)學習對象的不同情況，以及不同教學科目的要求，采用不同的教學方法。（1）區(qū)別備課。教師在備課時，應根據(jù)學生現(xiàn)有的知識水平設計一些可能提出疑問的“點”，讓學生在其中“生成”問題，帶著問題去思考、查找解決方案，以此引導教學。（2）分層設疑。根據(jù)學生學習基礎的不同層次，教師應加強對學生共性和個性問題的設置。對于普遍存在的問題，教師通過統(tǒng)一啟發(fā)引導來解決；對于部分或者個別存在的問題，教師則可嘗試“個案解決法”，即鼓勵他們分層鉆研，個體解決。（3）分別激勵。教師對學生的激勵，打破了傳統(tǒng)教學模式下學生被動學習的弱項，激發(fā)了學生學習的潛能。針對不同的學生，在解決問題前應采取不同的獎項設置，這樣才能促使他們“得其所想”，獲得最佳發(fā)展。不同的方法都是為了達到同一個目標：充分調(diào)動不同層次學生的學習積極性、主動性，力爭使每一名學生都受到關注，都能全面、充分、自由地發(fā)展。

教師是實施課堂教學的第一資源，教師“因材施教”的教學方法是激勵學生可持續(xù)學習的重要保證。在今后的教學發(fā)展中，教師需花費更多的精力在根據(jù)學生的不同層次設置創(chuàng)造性的活動上，在采用問題驅(qū)動法中，問題既要有一定的層次針對性，也要兼顧整體的普適性，只有這樣才能真正使教師角色從知識的機械“講授者”，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹R交換者、問題催發(fā)者和激勵思考者。

(三)學踐結合，互動解決問題

地質(zhì)學專業(yè)課程是一門實踐性很強的課程，不僅需要通過課堂理論教學使學生了解基本概念、本質(zhì)、相互關系以及主要性質(zhì)指標，掌握地質(zhì)勘探的基本知識，而且需要實地實習，通過觀察地形地貌、運用儀器進行實地測量，并將結果進行整理和分析的過程，來培養(yǎng)學生將所學知識運用到實踐中去的能力。

問題驅(qū)動法在理論教學和實地考察之間搭建起了相互貫通的橋梁。（1）課堂生成問題。在課堂上對書本知識的學習中，學生對于地質(zhì)知識只具有粗淺的認識，課本教材對褶皺節(jié)理、斷層、面理、線理等要點，有圖片展示與簡單的文字說明。學生初步知道這些“是什么”，然而“為什么”的想法則存在于腦海中。（2）實踐解決問題。在實習過程中，學生能夠更加直觀形象地接觸到地球的真實面目，開拓了課程學習的廣闊視野，加上教師各種地質(zhì)構造形成的條件、原因及影響因素，許多在課堂上難以找到答案的“為什么”終于得以解決。（3）理論實踐相互促進。實習基地親眼目睹的地質(zhì)現(xiàn)象、實習過程中采集到的地質(zhì)標本，加深了學生對書本中難以觀察到的知識的印象。教師再在課堂上把已經(jīng)認識的地質(zhì)現(xiàn)象的運動過程加以推演，“從實踐中來，到實踐中去”，理論促進實踐，理論和實踐相互結合，相互促進，使教學獲得良好效果。

此外，實踐性教學是培養(yǎng)集知識、能力、素質(zhì)于一體的高素質(zhì)人才的重要環(huán)節(jié)［5］。在結合實際的實踐性教學環(huán)節(jié)上，除了統(tǒng)一安排學生到實習基地進行學習以外，還可以結合不同地區(qū)生源的地質(zhì)特點，開展課外教學活動和地質(zhì)勘探考察活動。以重慶地區(qū)的地質(zhì)結構為例，可以讓學生探究“巫山巖土構造分析”“‘天坑地縫’的形成原因”、“重慶地區(qū)山體滑坡現(xiàn)象綜述”等問題。教師也可以布置“晶體礦物或化石樣品采集”之類的寒暑假作業(yè)，這些活動既能激發(fā)學生自身潛能，又能開拓視野，增強實用性，且強化鞏固了課堂所學的理論知識。

(四)總結測評，完善問題結論

在總結測評中，教學測評措施的制定必須重視教學目標的達成、教學過程的實施和運用的方式方法的收效。在考核學生時，在不同的學習階段應采用不同的方式，彈性制測評。例如：在整個教學過程中，學生的學習態(tài)度、主動參與性占有極為重要的地位；課堂學習階段，以考察資料搜集、基礎知識的掌握情況為主；在野外實習階段［6］，則可考量實地認知能力，評估野外實習實驗報告；最終總結時，專題小論文、知識性的探討則可作為評價方式之一。

對學生進行測評，應建立在學生提出問題、分析問題、解決問題的過程基礎之上，把握如下方向和目的：（1）基礎知識檢測。地質(zhì)學專業(yè)課程內(nèi)容涉及廣泛，概念的理解極為抽象，實踐性要求也非常高?；A知識的檢測應將理論考察和實踐應用相結合，將課堂所學的知識和課外獲取的知識、野外實習得到的知識同時進行考察。（2）系統(tǒng)性思維測評。地質(zhì)研究需要運用全方位、多角度的系統(tǒng)性思維，在資料搜集的基礎上進行背景追溯、成因探討、趨勢走向的縱橫向整體性分析。而反演推理在地質(zhì)分析中起著十分重要的作用。（3）處理問題能力考察。在該門課程學習過程中，學生通過觀察現(xiàn)象，找到問題只是入門階段，怎樣查找各種證據(jù)資料，分析解決問題后得出結論，再通過什么樣的理論或?qū)嵗齺碜C明觀點，才完成了整個學習過程。學生觀察事物、認識問題、研究問題的素質(zhì)和能力在這個過程中不斷體現(xiàn)出來，方法的正確與否、內(nèi)容的全面與否、是否符合邏輯、主次是否分明等方面成為教師考核的要點。

成功的學習和學習動機有著密不可分的聯(lián)系?！澳塬@得成功”和“避免失敗”兩種心理感覺都能成為學習的動機。哈佛校長洛厄爾研究發(fā)現(xiàn)，試圖獲得成功的學生在受到失敗的打擊之后，依然堅持不懈，通過加倍的努力以獲得成功；相比較而言，試圖避免失敗的學生往往禁不起挫折，一旦遭遇失敗，學習的動機明顯下降。因此，需要注意的是，教師在引導學生解決問題時，在效果測評上，不同類型的學生應采取不同的測評方式。最主要的是肯定學生的學習態(tài)度和主動性，使學生具有學習地質(zhì)學專業(yè)課程的良好情緒。教育的目的是培養(yǎng)身心健康的學生，不能因為苛刻的評價標準而忽視了學生心理的健康發(fā)展。

三、結語

總之，問題驅(qū)動法在地質(zhì)學專業(yè)教學中起著十分重要的作用。在課程學習之前，教師可以預設情境，借助多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等先進手段豐富教學環(huán)節(jié)，尋找契合的探究性熱點問題，讓學生帶著問題開展學習；同時兼顧不同層次學生的知識水平，引導學生共性和個性問題的探討和思考。激發(fā)學生自身潛能，驅(qū)動學生解決問題，在解決實際問題時強化鞏固課堂所學的理論知識。而彈性制測評也將解決問題的能力作為測評標準之一。無論是課本教材知識的學習、課余實踐課題的互動，還是野外實習過程、總結及測評，問題驅(qū)動法都能激發(fā)學生的學習興趣和潛能，發(fā)揮學生自主學習的積極性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

[1]楊四耕.自主課堂的要義與操作[J].教育理論與實踐，2002(10).

[2]劉艷鳳，左桂鴻，付東輝.談建構主義視閾下高師原子物理學教學的改革[J].教育探索，2012(3).

[3]柯瀟，儲祖旺.美國德州大學奧斯丁分校的地學教育變革趨勢[J].中國地質(zhì)教育,2009(4).

[4]張廣斌.教學情境的結構與類型研究：結構功能主義視角[J].教育理論與實踐，2010(5).

[5]欒光忠，等.地質(zhì)學專業(yè)基礎課的作用及其教學改革[J].中國地質(zhì)教育，2004(2).

[6]黃兆輝，夏敏全，賈正元.石油地質(zhì)基礎獨立實踐教學探討[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2009(4).