陳 平，嚴(yán) 燕

(1.常州大學(xué)懷德學(xué)院，江蘇常州213016;2.常州大學(xué)思政部，江蘇常州213164)

高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)人才、發(fā)展科技、服務(wù)社會(huì)和傳承創(chuàng)新文化的重要使命，人才培養(yǎng)是高等教育的根本任務(wù)與核心功能。全面提高高等教育質(zhì)量是當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展所面臨的最核心最緊迫的任務(wù)，提升人才培養(yǎng)水平、培養(yǎng)高素質(zhì)人才既是提高高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵與最終體現(xiàn)，也是高等教育改革發(fā)展的動(dòng)力與目標(biāo)。高等教育的本質(zhì)及其使命決定了高等院校必須充分發(fā)揮文化育人作用，以優(yōu)秀文化涵育優(yōu)秀大學(xué)生。

一、文化育人是高素質(zhì)人才培養(yǎng)之根本

高等院校不僅是優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉，也是高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要基地。高水平的人才培養(yǎng)質(zhì)量既體現(xiàn)為高等教育通過文化傳承培養(yǎng)出的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，也體現(xiàn)為高等教育所培養(yǎng)的人才在文化創(chuàng)新中作出的顯著貢獻(xiàn)?？梢姡坝藶楸竞吞岣呓逃|(zhì)量，歸根結(jié)底是文化問題，需要從文化的視角尋求解決之道。”［1］

首先，文化的內(nèi)涵決定了育人是文化的本質(zhì)屬性之一。作為人類特有的社會(huì)生活方式及其社會(huì)實(shí)踐成果，文化的內(nèi)涵廣博、豐富，乃至學(xué)界至今尚未有公認(rèn)、統(tǒng)一的“文化”定義。從詞源上看，英語中“文化”(culture)原義為耕作、栽培、種植，后逐步引申出對人的性情陶冶和品德教養(yǎng)之意。漢語中最早將“文”與“化”連用的是《周易·賁卦》，其中所提出的“觀乎天文，以察時(shí)變;觀乎人文，以化成天下”中包含著“人文教化”、使天下“化”為文明世界的思想。由此表明，“西方語言中的culture和漢語中的文化存在著根本的一致性，它們都突出了文化的‘人為的’性質(zhì)，是人所確立的不同于自然秩序和生物本能的社會(huì)行為規(guī)范。”［2］作為社會(huì)行為規(guī)范的“文化”，通常以傳統(tǒng)、習(xí)俗、倫理、價(jià)值、規(guī)范等形式存在，它們是非生物本能的社會(huì)性產(chǎn)物，無法通過生物學(xué)方式進(jìn)行傳遞，唯有通過一定的社會(huì)機(jī)制進(jìn)行縱向傳遞和橫向傳播。正是在這種傳遞與傳播過程中，文化以潛移默化、陶冶熏陶的方式引導(dǎo)和教化著人，促使人不斷進(jìn)步與完善，體現(xiàn)出文化育人的本質(zhì)屬性。

其次，教育與文化的關(guān)系決定了文化育人是教育本質(zhì)的核心。教育是文化的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)文化傳承和教化功能的具體手段。教育的本質(zhì)是通過文化促進(jìn)人的發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，其最基本也是最高的目的在于使人成其為“人”，包括高等教育在內(nèi)的所有學(xué)校教育都是進(jìn)行文化傳遞的一種社會(huì)機(jī)制，其本質(zhì)就是把表現(xiàn)為概念、價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則等社會(huì)行為規(guī)范和價(jià)值規(guī)范體系的文化成果傳遞給學(xué)生，以“文”化人、以“文”育人。教師作為文化傳遞的社會(huì)代言人，以各種方式和手段向?qū)W生傳授文化，學(xué)生學(xué)習(xí)文化，將其轉(zhuǎn)化為自己的行為規(guī)范和價(jià)值規(guī)范予以指導(dǎo)個(gè)人的社會(huì)生活實(shí)踐。故而，教育過程就是以教師為主體、用外在文化“教化”和以學(xué)生為主體、將外在文化“內(nèi)化”的統(tǒng)一，由此實(shí)現(xiàn)文化的傳承與教化功能，達(dá)到促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展的育人目的。

其三，文化素質(zhì)修養(yǎng)對個(gè)人成才的作用，決定了文化育人是高素質(zhì)人才培養(yǎng)之根本。文化素質(zhì)修養(yǎng)是“人們在整體和全面意義上獲得掌握人類文化、文明成果的程度特征，其中特別是獲得及掌握人類精神文化、精神文明成果的程度和特征。”［3］對個(gè)人而言，文化素質(zhì)修養(yǎng)不僅是形成個(gè)人價(jià)值取向的依據(jù)，是提升公民意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感、塑造完善人格的基礎(chǔ)，也是科學(xué)方法和理性思維能力的養(yǎng)成、專業(yè)及專業(yè)以外的社會(huì)實(shí)踐能力和適應(yīng)能力得到提高的基礎(chǔ)。很明顯，缺乏應(yīng)有文化素質(zhì)修養(yǎng)的個(gè)人，既難以成為高素質(zhì)的專門人才，更難以成為國家發(fā)展所需要的拔尖人才。正如我國宋代史學(xué)家司馬光所言：才者，德之資也;德者，才之帥也，衡量高?！叭瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量的核心不僅在于專業(yè)技術(shù)，也不僅在于知識(shí)、能力，更重要的是在于做人，在于修養(yǎng)、境界、誠信和社會(huì)責(zé)任?！保?］正因如此，將文化育人視作高素質(zhì)人才培養(yǎng)中的根本，是因?yàn)椤坝梦幕_發(fā)與發(fā)展天賦的人性與靈性，教會(huì)受教育者既會(huì)‘做人’、有德，又會(huì)‘做事’、有才?！保?］2

二、通識(shí)教育是踐行文化育人的有效路徑

首先，文化育人意味著高校的人才培養(yǎng)實(shí)踐必須建立在具有廣泛、全面、整體意義的“文化”基礎(chǔ)上。由于文化自身具有“有而無在”、“整體性”、“差異性”等特點(diǎn)，導(dǎo)致人們在辦學(xué)和教育活動(dòng)中容易忽視文化的重要性和作用，出現(xiàn)不同程度的文化視野缺失現(xiàn)象，表現(xiàn)為“在教育目標(biāo)上不注重人的全面發(fā)展，重視成才，忽視成人;重視工具性、知識(shí)性、技能性，忽視思想、靈魂、智慧的培育。在教育內(nèi)容上，重視專業(yè)性，忽視通識(shí)性;重視知識(shí)運(yùn)用，忽視自由創(chuàng)造;重視科學(xué)教育，忽視人文教育?！保?］顯然，缺乏整體性、有所偏失的文化難以培育全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新人才，因?yàn)椤皼]有對優(yōu)秀文化的科學(xué)傳承，創(chuàng)新就沒有文化的基礎(chǔ);沒有對真善美的價(jià)值認(rèn)可，難以產(chǎn)生創(chuàng)新思維;沒有健全良好的人格，功利偏見可能阻塞創(chuàng)新的道路。”［7］有鑒于此，在高校大力推進(jìn)通識(shí)教育的理念，通過打破學(xué)科專業(yè)壁壘，整合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等不同領(lǐng)域知識(shí)的通識(shí)教育，將有助于消除文化視野缺失對學(xué)生成長所造成的消極影響，把學(xué)生培養(yǎng)成為視野開闊、見識(shí)通達(dá)、人格健全的高素質(zhì)創(chuàng)新人才。

其次，實(shí)施通識(shí)教育將破解學(xué)生職業(yè)能力訓(xùn)練與文化素質(zhì)養(yǎng)成之間的矛盾。在高等教育大眾化時(shí)代，高等教育的“基本任務(wù)是為學(xué)生過一種獨(dú)立自主、自力更生的生活做準(zhǔn)備，使學(xué)生獲得生活必需的‘職業(yè)能力’”。［8］然而，高等教育的傳統(tǒng)使命又決定了高校在承擔(dān)傳授專業(yè)知識(shí)這個(gè)重要職能之外，還要履行培育學(xué)生的人文精神、推動(dòng)社會(huì)文明進(jìn)步的神圣使命，因?yàn)椤耙粋€(gè)真正意義上的現(xiàn)代化大學(xué)，不僅要培養(yǎng)出大批的科學(xué)家、工程師、律師、會(huì)計(jì)師和計(jì)算機(jī)專家，更應(yīng)該塑造出睿智的靈魂，培育出具有深厚的人文素養(yǎng)和崇高的道德情懷的健全人格?！保?］人文素養(yǎng)和道德情懷的養(yǎng)成是文化、尤其是人文社會(huì)科學(xué)類文化成果長期教育與修養(yǎng)的積淀，問題在于，相比較學(xué)生接受高等教育的年限，人類所創(chuàng)造的文化之廣博程度可謂無限，在高校人才培養(yǎng)的有限時(shí)間里，如何以廣博的文化化育心靈，提升精神境界，全面增強(qiáng)學(xué)生的素質(zhì)修養(yǎng)和專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)?這是高校人才培養(yǎng)實(shí)踐中必須解答的命題，而破解途徑之一就是廣泛實(shí)施通識(shí)教育。

其三，通識(shí)教育在美國高校的實(shí)踐顯示，通識(shí)教育是實(shí)現(xiàn)文化育人、提高本科生培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段。通識(shí)教育作為一種高等教育思想和實(shí)踐，是美國高等教育的創(chuàng)新之舉，也是美國本科生培養(yǎng)的特色之一。“通識(shí)教育”概念是1829年由派加德(A.S.Packard)最先提出，以支持美國耶魯大學(xué)1828年發(fā)表的《耶魯報(bào)告》的思想，［10］其核心是傳授高深學(xué)識(shí)以作為專業(yè)教育基礎(chǔ)的文理教育。近200年來，盡管通識(shí)教育概念的內(nèi)涵與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展，“但是，這一切都無法改變通識(shí)教育作為文理教育的本質(zhì)特征?！保?］5眾多通識(shí)教育的理論流派和實(shí)踐模式的共通之處在于，它們都試圖調(diào)和高等教育所面臨的矛盾，即在高等教育的理想目標(biāo)——培養(yǎng)全面發(fā)展的人與高等教育的社會(huì)責(zé)任——為社會(huì)培養(yǎng)專業(yè)人才兩者之間的矛盾，使大學(xué)教育中“人的培養(yǎng)”和專業(yè)知識(shí)的教育能互相協(xié)調(diào)的發(fā)展。通識(shí)教育的實(shí)施對于工業(yè)革命以來，特別是20世紀(jì)初以來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，美國高等教育人才培養(yǎng)中存在著的過窄的學(xué)科專業(yè)設(shè)置、過弱的人文素養(yǎng)、過強(qiáng)的功利主義傾向，起到了一定的遏制和彌補(bǔ)作用，被視作提高本科生培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段，以致有研究者認(rèn)為：“20世紀(jì)美國的高等教育之所以能夠走在世界的前面，通識(shí)教育功不可沒。”［11］

三、推進(jìn)通識(shí)教育培育高素質(zhì)創(chuàng)新人才

首先，厘清通識(shí)教育概念，正確把握通識(shí)教育的本質(zhì)。“通識(shí)教育是基于對人與社會(huì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)而提出的一種大學(xué)教育思想和培養(yǎng)策略。核心命題是為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)一部分什么樣的人。”［12］美國當(dāng)代教育家、曾擔(dān)任美國聯(lián)邦教育署署長的歐內(nèi)斯特·L·博耶 (Ernest L.Boyer)認(rèn)為通識(shí)教育所要培養(yǎng)的是“真正受過教育的人”——既是一個(gè)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才，又是一個(gè)理解個(gè)人對社會(huì)、國家乃至世界應(yīng)負(fù)有的責(zé)任的好公民;既具有全面整合的知識(shí)修養(yǎng)，又有超越個(gè)人私利的眼光和胸懷，能夠積極參與民主進(jìn)程。［13］復(fù)旦大學(xué)黨委書記秦紹德提出：“推行通識(shí)教育的目的，就是為了培養(yǎng)學(xué)生具有完全的人格，能夠扎根民族、關(guān)心民生、關(guān)懷天下，能夠追求卓越、立足前沿、視野開闊，具有科學(xué)精神和理性批判的能力，具有探索精神和可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，具有創(chuàng)新精神和動(dòng)手實(shí)踐的能力。”［14］由此可見，無論中美，通識(shí)教育的本質(zhì)在于追求培養(yǎng)有知識(shí)、有見識(shí)、有能力、負(fù)責(zé)任的人的教育目標(biāo)。因此，高等教育除了教給學(xué)生掌握謀生所需的專業(yè)知識(shí)、技能之外，還需要通過通識(shí)教育拓寬學(xué)生的視野，幫助他們形成更加連貫的知識(shí)觀和更加全面的世界觀、價(jià)值觀、人生觀，學(xué)會(huì)超越個(gè)人私利，了解周圍的世界，樹立公民的和社會(huì)的責(zé)任感，為社會(huì)公益作出自己的貢獻(xiàn)。

其次，改變課程設(shè)置現(xiàn)狀，構(gòu)建具有中國高校特色的通識(shí)教育課程體系。通識(shí)教育對高素質(zhì)人才培養(yǎng)的作用主要借助于課程教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，通識(shí)教育課程體系的建設(shè)是實(shí)施通識(shí)教育的保障。針對當(dāng)前我國高校通識(shí)教育中存在著課程設(shè)置“拼盤化”、課程體系“碎裂化”、課程選修“自助餐化”的狀況，在通識(shí)教育課程體系建設(shè)中首先應(yīng)考慮“核心課程”的建設(shè)問題。從美國著名高校通識(shí)教育的設(shè)置情況看，“我們應(yīng)該特別注意一個(gè)最根本而且至今不變的突出特征，這就是美國大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程?！保?5］并且，通識(shí)教育課程另一個(gè)顯著特點(diǎn)是“以研讀西方經(jīng)典著作為主要內(nèi)容，西方文化及文明成為通識(shí)教育的核心和靈魂?！保?6］雖然中美高校在通識(shí)教育課程設(shè)置方面存在著差異，但我們?nèi)匀豢梢孕Х旅绹咝ＭㄗR(shí)教育的做法，圍繞“核心課程”構(gòu)建與完善通識(shí)教育課程體系。 “核心課程”以人文社會(huì)科學(xué)課程為重心，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)，立足于中華文明的歷史性根基之中，將研讀經(jīng)典作為通識(shí)教育核心課程體系的主要內(nèi)容，由高校根據(jù)自己的辦學(xué)條件和培養(yǎng)目標(biāo)，從引導(dǎo)學(xué)生通讀、精讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典名著入手，從精心打造量少但質(zhì)高的“核心課程”起步，努力構(gòu)建具有啟發(fā)心智、涵育情懷、開拓視野、激勵(lì)思考價(jià)值和作用的通識(shí)教育核心課程，以此改變通識(shí)教育僅是概論、導(dǎo)論之類的知識(shí)補(bǔ)缺型課程設(shè)置方式，提高通識(shí)教育課程質(zhì)量。

其三，改善授課方式與方法，培訓(xùn)學(xué)生創(chuàng)新思維與能力。由于在指導(dǎo)思想上普遍存在著將通識(shí)教育課程作為主要課程之外的附加課，是對學(xué)生進(jìn)行知識(shí)性的“拾遺補(bǔ)缺”、 “擴(kuò)大知識(shí)面”的課程，故通識(shí)教育課程大都以大班形式開設(shè)，以教師單向傳授知識(shí)為主的灌輸式教學(xué)，學(xué)生消極被動(dòng)地接受，師生之間缺乏交流與互動(dòng)，因而無法對學(xué)生進(jìn)行基本能力和批判性思維方式的培養(yǎng)與訓(xùn)練。由上述可知，通識(shí)教育的“目的是要培養(yǎng)‘負(fù)責(zé)任的公民’、‘有教養(yǎng)的人’，或簡單地‘使人成為人’;其核心是要樹立主導(dǎo)人們行為的正確態(tài)度、精神、價(jià)值觀和思維方式等，而不是‘識(shí)’。”［17］能力的培養(yǎng)源于實(shí)踐，要通過通識(shí)教育課程教學(xué)給予學(xué)生相應(yīng)地實(shí)踐練習(xí)，必須改變單純大班授課、教師灌輸式講課的狀況。在這方面，美國高校通識(shí)教育的一些做法同樣可供我們參考，如教學(xué)方式采取課堂講授 (lecture)、小組討論 (section)、研習(xí)發(fā)表(seminar)、獨(dú)立研究 (Independent study)等多種形式，除了課堂講授是教師講授為主，加上學(xué)生的討論發(fā)言，其余都是以學(xué)生參與為主，形成了“以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。無論在課堂上還是在課堂之外，學(xué)生都會(huì)積極參與學(xué)習(xí)及研究活動(dòng)”［18］為主要特點(diǎn)的通識(shí)教育教學(xué)方法。當(dāng)然，這種以學(xué)生主體參與為主的教學(xué)模式，其構(gòu)建基礎(chǔ)是教師與學(xué)生對通識(shí)教育課程的重視，而高校師生對通識(shí)教育的重視程度又與高校教育教學(xué)管理者、組織者對通識(shí)教育理念的認(rèn)知和重視密切相關(guān)。［19］

總之，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是提高高等教育質(zhì)量的核心，也是高等教育持續(xù)健康發(fā)展、履行其他社會(huì)職能的基礎(chǔ)。高校要充分發(fā)揮文化育人作用，深入推進(jìn)通識(shí)教育，圍繞以中華優(yōu)秀文化為核心與靈魂的通識(shí)教育課程教學(xué)，破除狹隘的學(xué)科局限性，拓展學(xué)生的理論視野，幫助他們建立人類文化的完整圖景，養(yǎng)成以多維視野觀察日益復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題的能力，成為有教養(yǎng)、負(fù)責(zé)任的高素質(zhì)人才。

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