● 王 慧 吳云芳

在一個(gè)缺乏關(guān)心的年代學(xué)會(huì)關(guān)心，這對(duì)于當(dāng)今社會(huì)的每一個(gè)人都十分重要。目前學(xué)生多數(shù)是獨(dú)生子女，相對(duì)而言，人際感通能力相對(duì)較弱，自我中心意識(shí)較強(qiáng)、合作與關(guān)心他人的意識(shí)和能力不足，學(xué)生之間欺辱現(xiàn)象嚴(yán)重、不懂得感恩、情感冷漠等問(wèn)題也屢見(jiàn)不鮮。這些困擾著教師和整個(gè)社會(huì)。心理學(xué)研究表明，在對(duì)青少年和年輕成人的橫斷研究中，年齡與關(guān)懷推理的水平存在正相關(guān)，而年齡較大的成人被試中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)系（Skoe,1995；Skoe,1996）①。 可見(jiàn)，學(xué)生的關(guān)懷能力是可以通過(guò)教育提升的，提升學(xué)生的關(guān)懷能力的重要條件之一是教師的恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式。

一、教師的三種不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式

教師以恰當(dāng)?shù)姆绞疥P(guān)懷學(xué)生，學(xué)生更有可能接受并且學(xué)會(huì)關(guān)懷。因此，研究教師的關(guān)懷問(wèn)題十分必要。諸多研究指出，多數(shù)教師認(rèn)為自己關(guān)懷所有的學(xué)生，只有部分學(xué)生認(rèn)為自己得到了教師的關(guān)懷。例如，對(duì)北京市石景山區(qū)四所學(xué)校的調(diào)查表明，“有65.1%的學(xué)生表示經(jīng)常感受到教師的關(guān)心；而表示關(guān)心班里每個(gè)學(xué)生的教師人數(shù)比例則為85.4%?！雹谶@其中原因一方面是教師的關(guān)懷存在問(wèn)題，另一方面學(xué)生的感受關(guān)懷和關(guān)懷的能力有待提升。目前，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷中存在著一些不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式，即自我犧牲式的關(guān)懷和順從式的關(guān)懷，諾丁斯（Nel Noddings）的學(xué)會(huì)關(guān)懷模式也有一定的局限性。

（一）自我犧牲式的關(guān)懷

自我犧牲式的關(guān)懷，忽視自我并對(duì)他人生活的過(guò)度參與，這樣便降低了承擔(dān)關(guān)懷這一行為的質(zhì)量（Helgeson&Fritz,1998）。③該關(guān)懷方式包括兩個(gè)要素，忽視自我，過(guò)度參與他人生活。自我與他者是一對(duì)相應(yīng)的概念，忽視對(duì)自我的關(guān)注，對(duì)他人關(guān)注的方面就會(huì)相應(yīng)的增強(qiáng)。自我與他者的界限明晰，是關(guān)懷自我和他者的基礎(chǔ)。自我犧牲式的關(guān)懷在目前我國(guó)中小學(xué)教師中不占少數(shù)。教師尤其是班主任在管理中對(duì)學(xué)生的關(guān)懷過(guò)度，擔(dān)心學(xué)生做不好，事無(wú)巨細(xì)，班級(jí)的每個(gè)細(xì)節(jié)都按照自己的喜好和要求去做，甚至班主任會(huì)對(duì)學(xué)生的每個(gè)行為細(xì)節(jié)、每段時(shí)間做出安排。這就是把教師的自我強(qiáng)加于學(xué)生，沒(méi)有給學(xué)生的發(fā)展留下空間，這種關(guān)懷方式也可以用“蠟燭”來(lái)形容，即奉獻(xiàn)犧牲了自己，但光線卻很微弱，未必能照亮學(xué)生。

雖然關(guān)懷學(xué)生的動(dòng)機(jī)很好，但自我犧牲式的關(guān)懷方式存在幾個(gè)弊端。其一，就學(xué)生發(fā)展而言，過(guò)度參與學(xué)生的生活就相當(dāng)于控制學(xué)生的自由思想，在某種意義上說(shuō)是把自己的理想和期待投射在學(xué)生身上，把學(xué)生當(dāng)作自己的私有物品，要求學(xué)生按照教師的意志行動(dòng)，剝奪了學(xué)生的自主選擇能力，以及由此而產(chǎn)生的責(zé)任感，這就相當(dāng)于專制集權(quán)。福萊納根（Flanagan,O.J.）指出，如果關(guān)懷是以破壞自主和消除自我的形式出現(xiàn)的，如果忽視背景和原則，就可能會(huì)為沙文主義提供支持。④其二，就師生關(guān)系而言，犧牲自我、過(guò)度關(guān)懷超出了教師和學(xué)生之間的界限，走向中國(guó)家長(zhǎng)式的關(guān)愛(ài)。追求自由是人的本能之一，教師費(fèi)時(shí)費(fèi)力、消耗本人的關(guān)懷情感，對(duì)學(xué)生過(guò)度的限制，必然招致學(xué)生尤其是青春期的學(xué)生的反抗，而控制與反抗之間本來(lái)存在著矛盾，這必然傷害師生關(guān)系。其三，就教師的個(gè)人而言，教師把全部的時(shí)間和精力都放在學(xué)生身上，個(gè)人容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠問(wèn)題，而且忽視子女的教育問(wèn)題，導(dǎo)致教師子女的“燈下黑”現(xiàn)象⑤，對(duì)教師的個(gè)人幸福和家庭等產(chǎn)生不利影響。

（二）順從式的關(guān)懷

教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷方式，除了過(guò)度干涉學(xué)生生活的自我犧牲式的關(guān)懷，還存在另一個(gè)極端，即教師的順從式的關(guān)懷。順從式的關(guān)懷是指，個(gè)體因害怕別人的否定性評(píng)價(jià)而焦慮地激發(fā)出對(duì)他人表示關(guān)懷的行為，其中一個(gè)人的自我表達(dá)由于順從別人的觀點(diǎn)而受到壓抑。⑥與自我犧牲式的關(guān)懷中忽視自我相類似的，順從式的關(guān)懷也沒(méi)有清晰的自我概念，沒(méi)有恰當(dāng)?shù)膶?duì)待自我。順從式的關(guān)懷包括幾個(gè)要素，壓抑自我、害怕否定、激發(fā)而出的關(guān)懷。順從式的關(guān)懷中蘊(yùn)含著壓抑、恐懼、隱忍，一般而言在這樣不平等的關(guān)系背后是權(quán)力問(wèn)題，在教師行業(yè)而言，主要是教師的內(nèi)在權(quán)威和外在權(quán)威嚴(yán)重被消解。教師的真正的權(quán)威是內(nèi)在權(quán)威，是人格魅力、教育智慧、精神力量等?！罢嬲臋?quán)威來(lái)自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去”⑦。教師的外在權(quán)威是指教師通過(guò)其職業(yè)的屬性而獲得的權(quán)力，體現(xiàn)在管理、教學(xué)、懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)等方面。教師內(nèi)在權(quán)威與外在權(quán)威均主動(dòng)或被動(dòng)的消解了，順從的關(guān)懷方式也就屢見(jiàn)不鮮。例如，對(duì)教師的考核中學(xué)生評(píng)價(jià)占重要比重，這就必然帶來(lái)教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)的依賴，然而學(xué)生評(píng)價(jià)本身卻未必能體現(xiàn)出教師的勞動(dòng)價(jià)值，因此，教師可以用最直接簡(jiǎn)單的方式取悅學(xué)生，即順從放縱學(xué)生。

雖然，順從式的關(guān)懷體現(xiàn)了女性教師的溫柔，可以在表面上獲得學(xué)生的喜愛(ài)，但是這種關(guān)懷方式有很多弊端。其一，從學(xué)生發(fā)展的角度，學(xué)生的成長(zhǎng)需要價(jià)值原則的引導(dǎo)。教師出于焦慮的關(guān)懷，一般都是順從、縱容學(xué)生，逐漸失去自己的教育原則，很大程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的得寸進(jìn)尺、任性、叛逆、肆意妄為，教師的順從甚至?xí)谀承┣闆r下演變?yōu)榭v容學(xué)生的“惡”。其二，從師生關(guān)系角度看，順從式的關(guān)懷建立的師生關(guān)系較為脆弱。順從式的關(guān)懷會(huì)在表面上獲得學(xué)生的喜歡，因?yàn)閷W(xué)生的需要得到了滿足，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生因教師的縱容而失去了本該得到的教導(dǎo)、成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，從而責(zé)怪教師。教師因長(zhǎng)期焦慮、壓抑而痛苦而不喜歡學(xué)生。這樣的師生關(guān)系難以維系。其三，從教師的角度看，教師一味順從學(xué)生的觀點(diǎn)，可能導(dǎo)致失去自我，丟失道德教育的原則，教師專業(yè)自主權(quán)、教師的道德權(quán)威、專業(yè)精神等都無(wú)從談起，這無(wú)異于消解了教師存在的價(jià)值，消解教育的意義。真正的、有意義的關(guān)懷需要具有一定的價(jià)值立場(chǎng)。另外，教師的順從也與個(gè)人性格和品格有關(guān)系，過(guò)度的順從就是無(wú)原則，就是對(duì)自身和學(xué)生不負(fù)責(zé)任。

（三）學(xué)會(huì)關(guān)心式的關(guān)懷

諾丁斯在關(guān)懷倫理學(xué)的基礎(chǔ)上提出了 “學(xué)會(huì)關(guān)心”的教育模式。她認(rèn)為，關(guān)懷是一種關(guān)系和美德。首先，關(guān)懷是雙邊互動(dòng)的關(guān)心關(guān)系，關(guān)懷是調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)和原則。其次，“關(guān)懷，是由道德情感、道德認(rèn)識(shí)、道德意志和道德行為構(gòu)成的一種德性”⑧。關(guān)懷的具體過(guò)程：第一步，教師關(guān)注、識(shí)別學(xué)生的需要，第二步，教師基于學(xué)生的需要給予學(xué)生關(guān)懷，第三步，學(xué)生對(duì)關(guān)懷接受、回應(yīng)和認(rèn)可。諾丁斯的學(xué)會(huì)關(guān)懷模式，從教育目的到學(xué)校課程體系均有明確的論述，她指出，教育的目的應(yīng)該是鼓勵(lì)有能力、關(guān)心他人、懂得愛(ài)人、也值得別人愛(ài)的人的健康成長(zhǎng)，教育最好圍繞關(guān)心來(lái)組織；關(guān)心自己和最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來(lái)的物品以及關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)。⑨

相對(duì)于前兩種關(guān)懷方式，學(xué)會(huì)關(guān)懷的模式是一個(gè)完善的理論體系，但是也存在著局限性，如“關(guān)懷的正當(dāng)性；倫理性關(guān)懷的可能性；關(guān)懷作為特殊化倫理的局限性”⑩。首先，從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，如果沒(méi)有關(guān)懷的正當(dāng)性作為基礎(chǔ)和前提，那么這種關(guān)懷就淪為形式，失去了價(jià)值支撐。僅以學(xué)生需要為關(guān)懷關(guān)系的起點(diǎn)，可能放任學(xué)生走向誤區(qū)。真正的有意義的關(guān)懷必須為價(jià)值留一席之地。其次，從師生關(guān)系的角度而言，學(xué)會(huì)關(guān)心有利于建立良好的師生關(guān)系，但沒(méi)有正義作為價(jià)值支撐的關(guān)心關(guān)系無(wú)法長(zhǎng)遠(yuǎn)。再次，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，學(xué)會(huì)關(guān)懷模式將學(xué)生的地位提升至核心，對(duì)于教師的需要、能力等考慮的相對(duì)少，對(duì)教師的要求相對(duì)較高。學(xué)會(huì)關(guān)懷模式允許教師在關(guān)懷關(guān)系中退出，但這就意味著深刻的教育關(guān)懷關(guān)系的終止，也在一定程度上預(yù)示著實(shí)質(zhì)意義上的師生關(guān)系的中斷。

二、教師關(guān)懷方式偏離正義的理性分析

之所以出現(xiàn)以上三種不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式，有著復(fù)雜的原因。就分別而言，自我犧牲式的關(guān)懷產(chǎn)生的重要原因在于我國(guó)傳統(tǒng)文化中的威權(quán)文化賦予教師的具有權(quán)威性的地位。教師位于“天地君親”之后，承載著“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，教師是“道”的傳遞者和闡釋者，教師角色被神圣化，對(duì)教師職業(yè)的高期待導(dǎo)致教師承擔(dān)了無(wú)邊界的責(zé)任。順從式的關(guān)懷產(chǎn)生的重要原因在于教育評(píng)價(jià)體系的偏頗導(dǎo)致了學(xué)生評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)中占有十分重要的地位，而對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)匱乏合理的分析，因此教師不得不順從、討好、賄賂學(xué)生，喪失了專業(yè)自主權(quán)。當(dāng)然，教師個(gè)人素養(yǎng)也有一定的原因。學(xué)會(huì)關(guān)心的關(guān)懷模式，諾丁斯針對(duì)美國(guó)教育中過(guò)分注重理工科尤其是數(shù)學(xué)在教育中的地位，而忽視學(xué)生的關(guān)懷品質(zhì)，由此提出的教育模式。她的理論來(lái)源之一是批判科爾伯格的以男性的正義思維為核心的道德教育模式，強(qiáng)調(diào)以女性的關(guān)系性思維為核心的關(guān)心教育模式。

教師不恰當(dāng)?shù)娜N關(guān)懷方式的共同原因主要包括以下三方面，在價(jià)值層面沒(méi)有處理正義與關(guān)懷的關(guān)系，教師教育體制的不完善，教師個(gè)人的關(guān)懷素養(yǎng)不足等。第一，就價(jià)值層面而言，正義與關(guān)懷是支撐教育的兩大價(jià)值支柱。以上三種模式對(duì)教育中的正義問(wèn)題關(guān)注不夠，沒(méi)有把正義作為教育行為必要的價(jià)值支柱。正義是人類和動(dòng)物的本能情感之一，正義是社會(huì)制度的首要美德。教育中的正義是現(xiàn)代教育的價(jià)值追求之一，正義是學(xué)校教育的基本倫理要求。在學(xué)校生活中，全體成員為了共同的善而參與共同的行動(dòng)，而這需要基本的倫理規(guī)范。教育生活本身必然包涵著平等、公民彼此尊重、同等和差異原則相結(jié)合，同情和相互依賴等情感。正義感需要理性、責(zé)任感等情感的支撐，但又很脆弱，需要得到制度和其他條件的保障。沒(méi)有正義感，就無(wú)法意識(shí)到不平等，無(wú)法識(shí)別不公正，沒(méi)有正義就沒(méi)有好的社會(huì)和教育。

第二，教師教育培養(yǎng)和培訓(xùn)體系的缺陷、教師職業(yè)的專業(yè)化程度不高也是不恰當(dāng)關(guān)懷的重要原因。教師教育課程中匱乏相應(yīng)的培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷能力的知識(shí)與課程，在培訓(xùn)體系中也十分稀少。教師職業(yè)專業(yè)化程度不高，導(dǎo)致教師專業(yè)倫理邊界的模糊，教師職業(yè)的責(zé)任無(wú)邊界，也就是佐藤學(xué)所說(shuō)的教師職業(yè)的“回歸性”“不確定性”“無(wú)邊界性”。教師職業(yè)的“回歸性”，就如勢(shì)必回歸投擲者手中的飛鏢，責(zé)任沒(méi)有明確的邊界而且無(wú)法推諉。“不確定性”是指，在實(shí)踐情境中，教師所面對(duì)的復(fù)雜的問(wèn)題并非一些抽象的術(shù)語(yǔ)所能夠概括的，教師工作的評(píng)價(jià)也受到不確定性的支配?！盁o(wú)邊界性”無(wú)限制地?cái)U(kuò)大了教師職業(yè)的領(lǐng)域和責(zé)任，也導(dǎo)致了專業(yè)屬性的空洞化，不僅帶來(lái)事務(wù)繁忙，招致精神疲憊，還使得教師工作紛繁復(fù)雜瑣碎，在遠(yuǎn)離專業(yè)的活動(dòng)中消磨精神。在教師職業(yè)的三大特征背后，是教師職業(yè)的公共使命。教師的公共使命是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)使命感，是對(duì)于人類之“尊嚴(yán)”的情感與參與民心主主義社會(huì)建設(shè)的責(zé)任感。對(duì)于教職的“公共使命”的意識(shí)與情感一旦喪失，教職生涯立刻會(huì)喪失其魅力、價(jià)值和意義，淪落為虛幻的“空幻的雜務(wù)”。教師職業(yè)就會(huì)“私事化”“非專業(yè)化”和“變?yōu)榉爆嵤聞?wù)的堆積”。沒(méi)有公共使命的支撐，教師的關(guān)懷就喪失了為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)公民的公共維度。

第三，從教師個(gè)人角度而言，教師匱乏關(guān)懷素養(yǎng)是導(dǎo)致不恰當(dāng)關(guān)懷的直接原因。有人指出，教師的關(guān)懷素養(yǎng)是指教師所具有的能敏銳體察學(xué)生的情感變化、知覺(jué)需要，善于與學(xué)生對(duì)話與溝通，同時(shí)具備關(guān)懷知識(shí)和關(guān)懷信念，能以適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動(dòng)的關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)體素質(zhì)和修養(yǎng)，教師關(guān)懷中還包含著責(zé)任、希望、理解與尊重。教師匱乏關(guān)懷素養(yǎng)也就是說(shuō)，匱乏關(guān)于正義與關(guān)懷的知識(shí)，在道德敏感性方面無(wú)法敏銳的捕捉到學(xué)生的情感和知覺(jué)的需要，缺乏正義與關(guān)懷相融合的意識(shí)及信念，也不善于以融合正義與關(guān)懷的方式表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，對(duì)教師個(gè)人的關(guān)懷與正義沒(méi)有明確的界限。

三、尋求融合正義與關(guān)懷的策略選擇

通過(guò)以上分析可見(jiàn)，以上三種關(guān)懷方式都不恰當(dāng)，其原因也是多方面的，其出路也需要全套的方案。整體而言需要逐步提升教師專業(yè)化水平和待遇，在教育的價(jià)值基礎(chǔ)方面需要強(qiáng)調(diào)融合正義與關(guān)懷的價(jià)值取向，在教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系方面需要逐步完善與改革，加強(qiáng)教師的關(guān)懷能力等相關(guān)能力的培養(yǎng)，還需要教師在個(gè)人素養(yǎng)方面繼續(xù)提升。就教師的關(guān)懷方式而言，需要教師進(jìn)行調(diào)整，從三種不夠恰當(dāng)?shù)膮T乏正義的關(guān)懷方式轉(zhuǎn)向以融合正義與關(guān)懷的方式關(guān)懷學(xué)生。

首先，融合正義與關(guān)懷的關(guān)心方式對(duì)學(xué)校教育有著重要的意義。

從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，學(xué)生的發(fā)展包括情緒情感的體驗(yàn)、知識(shí)的增長(zhǎng)、對(duì)生活規(guī)則的習(xí)得等，情感的發(fā)育是人的品格形成的重要基礎(chǔ)，情感不健全的人無(wú)法與人友好相處，也就談不上其他的發(fā)展。從師生關(guān)系來(lái)講，師生關(guān)系之所以不同于親子關(guān)系、陌生人關(guān)系，是因?yàn)榻處熓菍W(xué)生在學(xué)校教育中的重要影響源頭，師生關(guān)系中應(yīng)該具有情感的連接，是因?yàn)榻處熦?fù)有教育的責(zé)任，正義的規(guī)則、向善性的引導(dǎo)，也是師生關(guān)系的題中之義。如果教師能夠做到有正義的關(guān)懷，將關(guān)懷推理和公正推理相結(jié)合，就可以理解學(xué)生，從而獲得學(xué)生的信任，信任是建立良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。從教師個(gè)人角度來(lái)看，有些問(wèn)題僅有關(guān)懷或公正單一維度是無(wú)法解決的，有正義的關(guān)懷可以彰顯教師的專業(yè)精神，有利于教師產(chǎn)生有力感、成就感、意義感等。

其次，融合正義與關(guān)懷的方式是基于學(xué)生需要的、堅(jiān)持正義價(jià)值與原則的關(guān)懷。

在正義和關(guān)懷的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷情感的奠基作用，關(guān)懷情感的表達(dá)必須以正義為基礎(chǔ)和前提。融合正義的關(guān)懷包括不偏不倚和普遍性的觀念（Flanagan&Adler,1983），這些對(duì)做出成熟的道德判斷十分重要，不偏不倚不意味著冷血、計(jì)算、忽視具體的情境（Hill,1987）。 不偏不倚是正義的基本含義之一，正義的類型還包括形式正義和實(shí)質(zhì)正義、交換正義和矯正正義（匡正正義）等，這些概念具有一定的普遍性，但在具體的教育情境中需要與關(guān)懷相結(jié)合，才能更好的解決教育問(wèn)題。例如，教師懲罰遲到的學(xué)生，是匡正正義。然而僅有正義是不夠的，還需要教師的關(guān)心，關(guān)心學(xué)生遲到背后的原因，對(duì)學(xué)生進(jìn)行同情和理解。

再次，融合正義與關(guān)懷的關(guān)心方式，要求教師懂得自己的道德推理方式，將正義推理與關(guān)懷推理相結(jié)合，將個(gè)人兩難推理與關(guān)系性兩難相結(jié)合，反思個(gè)人性別傾向，運(yùn)用正義與關(guān)懷的原則理解和關(guān)懷學(xué)生。根據(jù)以往的相關(guān)研究，正義或關(guān)懷推理傾向與性別、與兩難故事的情境有著重要關(guān)系。第一，男性傾向于公正推理，女性傾向于關(guān)懷推理。吉利根指出，男性的公正倫理傾向主要是指，男性有不同于女性的自我概念，男性是個(gè)體主義的、遠(yuǎn)離客觀性，把同一性建立在占有的基礎(chǔ)上，一般將能引起權(quán)利沖突的問(wèn)題視為道德沖突。女性的倫理傾向是指，女性常將自我視為與他人有聯(lián)系并且是相互依賴的，常常把同一性建立在親密關(guān)系的基礎(chǔ)上，關(guān)注自己和他人的利益，對(duì)危險(xiǎn)和傷害并不敏感，關(guān)注具體情境中的和諧關(guān)系，一般將能引起責(zé)任沖突的事件視為道德事件。簡(jiǎn)而言之，男性更注重權(quán)利、個(gè)體性、理性以及公正原則，女性更關(guān)注關(guān)系的維持、關(guān)懷、奉獻(xiàn)等。男性和女性的道德推理傾向存在著重要的不同。第二，對(duì)個(gè)人兩難或關(guān)系性兩難故事，被試傾向于以關(guān)懷倫理的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行討論，對(duì)非個(gè)人或關(guān)系性兩難，被試則更傾向于按照公正倫理的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行推理。個(gè)人兩難或關(guān)系性兩難故事包括在具有一直存在重要關(guān)系的人們之間發(fā)生的沖突；非個(gè)人或關(guān)系性兩難包括在相對(duì)陌生的人們之間，或者個(gè)人同組織、同泛化的他人之間的矛盾，或主要是自我內(nèi)部的沖突。

因此，培養(yǎng)教師的關(guān)懷能力時(shí)，需要考慮教師的性別不同，對(duì)于男性教師加強(qiáng)關(guān)懷維度的培養(yǎng)，對(duì)女性教師加強(qiáng)正義推理傾向的培養(yǎng)，以便于教師可以根據(jù)自身狀況將正義與關(guān)懷相融合。當(dāng)教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的時(shí)候，需要考慮學(xué)生的兩難沖突發(fā)生的情景關(guān)系、情境對(duì)學(xué)生的意義等，學(xué)生可能進(jìn)行的關(guān)懷傾向的推理，而由于事情與教師的相關(guān)度低，教師可能進(jìn)行的是公正傾向推理。因此，教師需要換位思考，理解學(xué)生的感受與困境，做出關(guān)懷的行動(dòng)。

②班建武等.教師關(guān)懷品質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查：基于北京市石景山區(qū)四所中學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)[J].教育學(xué)報(bào)，2012，（4）.

④Flanagan,O.J. （1991）,Varieties of moral personality：Ethics and psychological realism.Cambridge,MA：Harvard university Press.p.202.轉(zhuǎn)引自[美]沃克.性別與道德[A]，[美]基倫，[美]斯梅塔娜主編.道德發(fā)展手冊(cè)[C].楊紹剛等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.108.

⑤畢景濤.教師子女教育緣何“燈下黑”[N].中國(guó)教育報(bào)，2009-6-25-004.

⑦[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.上海：三聯(lián)書店，1991.70.

⑧肖巍.關(guān)懷倫理學(xué)：主題與思考[J].教學(xué)與研究，1999，（3）.

⑨[美]諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.3-5.

⑩石中英，余清臣.關(guān)懷教育：超越與界限：諾丁斯關(guān)懷教育理論述評(píng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005，（4）.