柳 瑋 張學禮

（國防科學技術(shù)大學 信息系統(tǒng)與管理學院，湖南 長沙 410073）

高校教師考評是教育評價的一個范疇，是指在正確的教育價值觀指導下，依據(jù)學校對教師要求的標準，運用科學合理的方法，對教師工作的內(nèi)容、過程和效果進行價值判斷的活動［1］。

十八大報告指出，要“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業(yè)務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”，這為建設高校教師人力資源，開展高校教師考評工作指明了方向。但是，翻閱目前關(guān)于高校教師考評研究的文獻，可以看到多數(shù)研究仍是基于教育學的背景，而缺乏與人力資源管理相關(guān)的理論研究［2］。因此筆者認為，對于高校教師的考評，應該加強從人力資源管理的視角進行研究，將高校教師的考評置于高校人力資源管理的全過程之中，這樣才能對考評工作形成更全面的認識，考評的內(nèi)容方法與組織實施才會科學合理。

一、高校教師傳統(tǒng)的“功利式”考評的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的教育學視角主要關(guān)注高校教師考評的有效性和目的性，以獎懲為手段，注重結(jié)果不注重過程［3］，考評結(jié)果成為教師聘任、解聘、晉升、獎勵或者處分等人事決策的重要依據(jù)［4］，直接影響教師的工作價值取向和精力投入，因而具有明顯的“功利主義”特征，筆者將其命名為“功利式”考評。

1.“功利式”考評的人性假設。

“功利式”考評遵循“經(jīng)濟人”或“工具人”的人性假設。人力資源管理學者埃德加·沙因?qū)Υ祟惾擞腥缦旅枋觯喝耸怯山?jīng)濟誘因引發(fā)工作動機的，其目的在于獲得最大的經(jīng)濟利益；經(jīng)濟誘因受到組織的控制，人總是被動地在組織的操縱、激勵之下從事工作［5］。根據(jù)以上觀點，“功利式”考評采取控制教師切身利益的手段激發(fā)工作熱情，挖掘教師工作成果的經(jīng)濟和社會效益，通過獎懲和人事制度給教師施加績效壓力，以實現(xiàn)組織與個人的利益目標。這樣做可能會產(chǎn)生短期效益，但教師在長時間的壓力之下必然會出現(xiàn)職業(yè)倦怠等不良反應。

2.“功利式”考評的目標內(nèi)容。

針對考評目標，“功利式”考評主要關(guān)注教師績效與人事決策兩個方面，實現(xiàn)短期的“功利”目標，包括激勵教師完成各項教學、科研指標，獎優(yōu)罰劣，為教師的加薪、晉升等人事決策提供依據(jù)。針對考評內(nèi)容，“功利式”考評主要關(guān)注工作結(jié)果，即教師的教學、科研、學科建設情況，較普遍地采用量化指標考評方法，用論文數(shù)量、期刊級別、科研經(jīng)費、項目來源級別及類型等指標進行考核，這樣做有利于考評結(jié)果的公平公正，但忽視了教師本人的個性品質(zhì)與德行表現(xiàn)。

3.“功利式”考評的組織實施。

“功利式”考評通常每年進行一次，所有教師不分職務層次、任職年限，一律按照統(tǒng)一的時間節(jié)點和考評模式參評，確?？荚u政令的貫徹執(zhí)行，促使教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成相應的工作量及學術(shù)成果指標。這屬于外部導向、行政控制型評價［6］，往往是自上而下、層級落實，比較注重管理層的權(quán)威，行政權(quán)力過多介入學術(shù)事務。

二、“功利式”考評的局限性分析

如果把教師的考評工作置于高校人力資源管理的全過程來看，傳統(tǒng)的“功利式”考評在人性假設、目標設計、結(jié)果反饋等關(guān)鍵環(huán)節(jié)上是缺位的，其局限性主要表現(xiàn)在以下方面。

1.人性假設存在缺陷，忽視了對高校教師“質(zhì)”的考評。

人力資源管理理論認為，人力資源管理包括對“量”的管理和對“質(zhì)”的管理。對“量”的管理就是根據(jù)人力和物力及其變化，對人力進行恰當?shù)呐嘤?、組織和協(xié)調(diào)，使二者經(jīng)常保持最佳比例和有機的結(jié)合，使人和物都充分發(fā)揮出最佳效應；對“質(zhì)”的管理就是對人的思想、心理和行為進行有效的管理，充分發(fā)揮人的主觀能動性，達到組織目標。每個教師都希望能夠掌握和決定自己的發(fā)展方向，實現(xiàn)自己的價值和理想。然而，“功利式”考評較少關(guān)注教師的成就感、自我實現(xiàn)等深層次需要。

2.功利目標與發(fā)展目標產(chǎn)生矛盾。

激勵強化原理認為，激發(fā)人的動機既應符合組織目標的要求，又要適應個人需要。因此，在教師考評中不僅要設置科學合理的考評目標，還要關(guān)注教師個人發(fā)展的需要。“功利式”考評缺乏協(xié)商協(xié)作，考評者與被考評教師之間很難開展有效溝通，不清楚教師的發(fā)展需求?？荚u以教師被動接受的模式單向推進，帶有很大的主觀隨意性，過分強調(diào)獎懲性而忽視發(fā)展性，強調(diào)選拔、提升而忽視促進、診斷功能，造成功利目標與發(fā)展目標的矛盾，迫使教師急功近利地追求短期教學和科研成果，壓抑了個人的發(fā)展需求，削弱了考評的激勵效果。

3.考評內(nèi)容很難量化且標準單一。

首先，知識工作者的生產(chǎn)力，需要的是質(zhì)量，而不僅是數(shù)量。就高校教師的教學、科研和學科建設來講，其成果質(zhì)量難以進行量化考評，而且不能從簡單的論文課題數(shù)和教學課時數(shù)反映出來，因為教師投入的工作量、情感、奉獻及努力程度是無法給予有效判斷的。其次，高校教師的社會服務、師德表現(xiàn)不僅較難選擇考評指標，而且成果也很難詳盡準確地加以描述［7］。再次，考評過程中所有教師都用一個標準、一把尺子去衡量，為考核而考核，為應付考核而工作，考核的內(nèi)容就是工作的內(nèi)容，而不能真正發(fā)揮個人的聰明才智搞創(chuàng)造、出成果。

4.考評周期脫離投入/產(chǎn)出實際。

人力資源管理理論認為，人力資源的價值形成是一個動態(tài)過程，人力資源的投入與產(chǎn)出也是一個動態(tài)過程。高校教師的工作彈性范圍大，具有長期性、靈活性，監(jiān)督檢查不易，工作成果價值短期內(nèi)難以衡量?！肮健笨荚u一般是每年進行一次，對專業(yè)技術(shù)人員來說，這樣的周期顯然不恰當。因為專業(yè)技術(shù)人員的工作，尤其是做基礎研究工作，不可能每年都有開創(chuàng)性成果出現(xiàn)；要是為了每年應付考核，只有放棄長遠的研究，而做些短平快的研究工作。

5.考評結(jié)果處理不當。

“功利式”考評沿襲舊的績效管理觀念，將績效管理等同于績效考核，關(guān)注考核結(jié)果而忽視如何幫助教師提高績效。很多時候考評過程的結(jié)束，也意味著考評的完成，缺乏考評結(jié)果對教師未來工作改進的引導和幫助；同時忽略了以考評為先導，建立系統(tǒng)的教師激勵機制。

三、從“功利式”考評到有限考評的構(gòu)想

高校教師作為專業(yè)技術(shù)人員其工作屬于腦力勞動，這種需要發(fā)揮創(chuàng)造性的勞動一定要在寬松的環(huán)境中進行，而不是在緊張的壓力和巨大的利益驅(qū)使下進行。因此，高校教師的考評一定是壓力強度與功利導向都適度的 “有限考評”，而不能像對待體力勞動者一樣進行壓力考評，或者像對普通腦力勞動者一樣進行“功利式”考評。有限考評的構(gòu)想包括：人性要關(guān)懷，內(nèi)容要明確，組織要科學，周期要有彈性，結(jié)果要持續(xù)，既要有功利目標的適度壓力，又要通過發(fā)展目標激發(fā)高校教師的內(nèi)在動力。

1.有限考評的人性關(guān)懷。

關(guān)于高校教師的人性假設學界有不同的看法，有的學者認為，教師是“復雜人”，考評應注重教師的個人價值、倫理價值和專業(yè)價值［8］；有的認為，高校教師應明晰作為“社會人”和“大學人”的雙重職責擔當［9］。

總結(jié)以上高校教師的人性特點，比較符合人力資源管理的“自我實現(xiàn)人”假設，而這正是有限考評進行人性關(guān)懷的邏輯基礎。沙因認為，這類人力求在工作上有所成就，實現(xiàn)自治和獨立；個人的自我實現(xiàn)同組織目標的實現(xiàn)不會產(chǎn)生沖突，能夠達成一致。因此，有限考評的目標和任務是發(fā)揮教師的最大主觀能動性，培養(yǎng)高素質(zhì)和全面發(fā)展的人；不僅關(guān)注高校教師工作成果的外部效益，比如績效，更關(guān)注內(nèi)部效益，比如成就感、組織與個人的協(xié)調(diào)發(fā)展等。

2.有限考評的內(nèi)容方法。

人力資源管理理論認為，最好的考評內(nèi)容與標準應該包括工作行為、結(jié)果及有關(guān)的個人特征，不能簡單地以任何一個指標決定整體績效。有限考評首先注重工作態(tài)度，然后才是能力、業(yè)績。因為專業(yè)技術(shù)人員的工作是長期復雜的，短時間內(nèi)很難出成果，甚至出了成果無法立即鑒定出來。這就需要重點考評教師對待工作的態(tài)度，是否能做到愛崗敬業(yè)、服從組織，并落實到強化能力、提升業(yè)績中。因此，以上幾個考評內(nèi)容如果按照工作態(tài)度、能力、業(yè)績給出權(quán)重比例，就可以設置為4∶3∶3或者4∶4∶2。

針對以上內(nèi)容，有限考評采取定量與定性相結(jié)合的辦法，將“自我評價和他人評價”、“定量精確評價和定性模糊評價”相結(jié)合，構(gòu)建全方位的考評體系。

3.有限考評的組織實施。

在考評開始前，成立專門的考評管理機構(gòu)，分校、院（系）兩級，人員由校領(lǐng)導、院（系）領(lǐng)導和教師、教學督導員及聘請的專業(yè)人員組成，把教師利益和學校利益結(jié)合起來，雙方共同協(xié)商找出各自滿意并能促進共同發(fā)展的考評方法。

在考評過程中，要關(guān)注教師的民主參與，采取自下而上的方式進行，即教師“自我分析—與組織協(xié)商溝通—確立目標—績效考評”，確保能把考評信息及時、完整、準確地傳遞給每一位教師。

在考評結(jié)束后，創(chuàng)建教師能力培訓機構(gòu)，由學校的督導組成員組成，結(jié)合考評結(jié)果發(fā)放詳細的考評報告，對教師發(fā)展過程中遇到的問題給予指導，對教師各個階段的發(fā)展給予幫助和建議；同時受理教師的申訴，對教師的后續(xù)發(fā)展進行追蹤觀察。

4.有限考評的持續(xù)周期。

根據(jù)職業(yè)生涯理論，年輕人或低職稱員工處于職業(yè)生涯的探索階段，對組織和職業(yè)的忠誠度較低，需要培養(yǎng)；而相對年齡大的，職稱高的人，已經(jīng)找到了自己的職業(yè)錨，確立了自己的職業(yè)興趣，對組織的忠誠度要高一些。因此，有限考評將針對不同的對象設計彈性的考評周期。

一般來說，教師的畢業(yè)年限越短、年齡越小、職稱越低，考評就要越具體，周期就應越短。相對來說，教師的工作時間越長、年齡越大、職稱越高，形成了自己的研究興趣和研究方向，而且能夠獨立自主地開展研究工作，考評的周期便可適度延長。

5.有限考評的結(jié)果處理。

考評結(jié)果的處理，是指在考評結(jié)束后，如何表達、分析、解釋、公布和使用考評的結(jié)果［10］。有限考評的結(jié)果處理具有持續(xù)性，注重考評結(jié)果對教師行為和態(tài)度的強化作用，包括三個方面：在結(jié)果的描述方面，注意定量和定性相結(jié)合，在定量基礎上給予一致性的合理解釋；在結(jié)果的公示方面，注意方式方法，不隨意公開或秘密處理；在結(jié)果的使用方面，考評機構(gòu)與教師進行有效溝通，對評價結(jié)果進行分析討論，幫助教師更好地了解以往的工作業(yè)績和不足，一起制定出績效改進的目標、步驟和措施。

［1］陳玉琨.教育評價學［M］.北京：人民教育出版社，1998.

［2］云鵬.我國高校教師績效評價研究述評［J］.河南科技學院學報，2011（8）：21-24.

［3］龍借瓊，陳思蓮.對當前我國高校教師評價體系的思考［J］.武陵學刊，2012（5）：138-141.

［4］王惠.高校教師工作績效評價探析［J］.教育探索，2011（11）：61-62.

［5］張德主編.人力資源開發(fā)與管理［M］.北京：清華大學出版社，2007.

［6］張衡，陳利榮.高校教師績效評價問題述評［J］.現(xiàn)代教育管理，2011（8）：97-100.

［7］張靜華.高校教師績效評價的反思［J］.大學（學術(shù)版），2011（8）：17-22.

［8］曹如軍.高校教師評價制度存在的問題及其改進［J］.國家教育行政學院學報，2012（3）：73-77.

［9］童夏雨.教師績效評價體系的建構(gòu)［J］.中國高?？萍迹?012（6）：33-34.

［10］張玉田.學校教育評價［M］.北京：中央民族學院出版社，1987.