盧興光

（河南理工大學(xué)，河南 焦作 454000）

“檔案袋”又稱卷宗，從語(yǔ)義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來(lái)，收入最佳作品和準(zhǔn)備參展或參賽的作品來(lái)向委托人展示。［1］根據(jù)美國(guó)著名學(xué)者坎貝爾（Campbell）的《如何開發(fā)專業(yè)檔案袋：教師手冊(cè)》中的理解，教師成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)主要是指：“不只是課程項(xiàng)目和作業(yè)的文件夾，也非是教學(xué)記事剪貼簿。它是一個(gè)有組織的、目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的、個(gè)體在復(fù)雜的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的作品編集，不但是一個(gè)作品編集，更是一個(gè)正在成長(zhǎng)著的專業(yè)人員所擁有的大量知識(shí)、技能和性向的有形證據(jù)。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個(gè)性特征和自主性?！保?］因此，我們可以把“教師專業(yè)發(fā)展檔案袋”理解為一套反映教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中實(shí)施的專業(yè)發(fā)展檔案袋，是教師獲得的專業(yè)知識(shí)、技能、性向，以及作為一個(gè)“學(xué)習(xí)者為中心”的探究性專業(yè)教師的自我意識(shí)發(fā)展過(guò)程的作品代表集。深刻理解其建構(gòu)主義教育觀、反思型教師和真實(shí)性評(píng)價(jià)觀的思想基礎(chǔ)，使我們對(duì)實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

一、建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展觀與檔案袋評(píng)價(jià)

從20世紀(jì)80年代開始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論取代行為主義，開始成為一項(xiàng)世界主流教育思想。建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀對(duì)世界教育改革和發(fā)展起到了一定的指導(dǎo)作用，并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的最基本的哲學(xué)信念。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義思想，以俄國(guó)杰出的心理學(xué)家維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義思想；以瑞士心理學(xué)家皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì)情境中形成的；學(xué)習(xí)者不是單純知識(shí)的接受者，而是活動(dòng)探究者、意義和知識(shí)的建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者擁有自己的興趣愛好、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力、動(dòng)機(jī)、情感等，是千差萬(wàn)別的；知識(shí)是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)、意義與理解的建構(gòu)式過(guò)程；同時(shí)學(xué)習(xí)是在積極的交往與合作中進(jìn)行的，是動(dòng)態(tài)的、策略性過(guò)程；學(xué)習(xí)具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對(duì)世界各國(guó)教育教學(xué)的影響不斷深入，培養(yǎng)建構(gòu)主義型教師成為當(dāng)前世界教師培養(yǎng)的主要目標(biāo)，于是紛紛把建構(gòu)主義教育思想引入教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。其基本特征主要表現(xiàn)為如下方面：［3］

第一，以學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)創(chuàng)建寬松的教育環(huán)境，在尊重學(xué)生個(gè)體興趣和特長(zhǎng)基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性和自主性，建構(gòu)自身的專業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度和性向，教師教育者則作為學(xué)員專業(yè)學(xué)習(xí)的參與者和指導(dǎo)者。因此，教師學(xué)員在其專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，把自身作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進(jìn)與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以教師學(xué)員為出發(fā)點(diǎn)，而不是以本身的立場(chǎng)或?qū)W科知識(shí)體系為出發(fā)點(diǎn)。

第二，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義教育觀重視發(fā)揮教師教育者和教師學(xué)員的共同參與性。教師學(xué)員在教師教育者和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)知識(shí)和技能，在真誠(chéng)的合作和民主的課堂情境中學(xué)習(xí)，并通過(guò)協(xié)作、交流、民主參與等活動(dòng)，最大限度地促進(jìn)其在真實(shí)情境中協(xié)同學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

第三，重視實(shí)地經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目重視教師學(xué)員的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，特別是在實(shí)習(xí)期間，教師教育者通常要指導(dǎo)教師學(xué)員幫助其制訂教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃，并經(jīng)常開展實(shí)習(xí)研討，實(shí)習(xí)生通過(guò)實(shí)地經(jīng)驗(yàn)的精心觀察、交流和反思，建構(gòu)他們自己的教學(xué)理論和專業(yè)技能。同時(shí)通過(guò)在不同場(chǎng)地和環(huán)境中實(shí)習(xí)，幫助他們建構(gòu)教學(xué)理論和實(shí)踐的多元聯(lián)系。另外，重視教師學(xué)員的行動(dòng)研究、專業(yè)探究和問(wèn)題解決等能力培養(yǎng)，也是建構(gòu)主義教育觀在教師專業(yè)發(fā)展中的重要體現(xiàn)。

總之，“建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)注教師學(xué)員的專業(yè)知識(shí)和技能，而且關(guān)注他們對(duì)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)和學(xué)習(xí)的信仰、概念和個(gè)人理解”。建構(gòu)主義教育觀運(yùn)用于教師專業(yè)發(fā)展，就意味著必須從建構(gòu)主義教育觀的視角對(duì)教師學(xué)員的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先建構(gòu)主義教育觀要求采取綜合性評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)過(guò)程，將他們新的專業(yè)信息以有意義的方式與先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái)；其次要求在真實(shí)情景中評(píng)價(jià)教師學(xué)員的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐表現(xiàn)；再次評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)發(fā)展性過(guò)程，能夠通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師學(xué)員進(jìn)一步學(xué)習(xí)和持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)；最后要求評(píng)價(jià)是多元的，從廣闊的脈絡(luò)與范圍把握他們的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，關(guān)注他們的各自差異，鼓勵(lì)其自我評(píng)價(jià)。

二、反思型教師教育觀與檔案袋評(píng)價(jià)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著人們對(duì)技術(shù)型教師觀和能力為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的不滿和反對(duì)，在世界教師教育界興起了反思型教師專業(yè)發(fā)展思潮。另外，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)也推動(dòng)了反思型教師教育的產(chǎn)生。世界教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起于20世紀(jì)60年代，到80年代開始關(guān)注于教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)逐漸成熟。在美國(guó)，《明日之教師》和《為了21世紀(jì)的教師》兩份國(guó)家政策報(bào)告，標(biāo)志著美國(guó)以教師專業(yè)化為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展改革興起，這次改革的主題就是把“教學(xué)”看作一種類似于法律和醫(yī)學(xué)的專門化職業(yè)，特別注重加強(qiáng)師范生的臨床實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。此后，美國(guó)霍姆斯小組又發(fā)表了《明天之學(xué)?！泛汀睹魈熘逃龑W(xué)院》兩份咨詢報(bào)告，其中，在《明天之學(xué)?！穲?bào)告中，深刻闡釋了建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和進(jìn)行教師教育改革的六項(xiàng)原則，其中第五項(xiàng)原則是：新時(shí)期的教師應(yīng)該能夠進(jìn)行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認(rèn)知心理學(xué)和教師思維研究運(yùn)動(dòng)的興起也為反思型教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)提供了心理學(xué)背景；早在20世紀(jì)50年代美國(guó)教育界興起的行動(dòng)研究為反思型教師教育提供了前提方法論準(zhǔn)備和時(shí)間探索工作。

反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關(guān)注師范生如何成功思維，培養(yǎng)其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)具有反思型的專業(yè)化教師；不斷對(duì)所學(xué)的理論、所持有的信念、所面對(duì)的經(jīng)驗(yàn)及所實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘經(jīng)驗(yàn)中促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)潛能的特性，將其精華納入個(gè)人知識(shí)體系中來(lái)，使他們?cè)趯I(yè)理論與經(jīng)驗(yàn)的碰撞與互動(dòng)中不斷提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，成長(zhǎng)為一名反思型教育實(shí)踐者。［4］

反思型教師教育觀不但要求有效地培養(yǎng)反思型教師，而且要轉(zhuǎn)變教師成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)觀，即應(yīng)該以探究過(guò)程為中心，以自我反思為指導(dǎo)，以專業(yè)發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)描述和反饋而不是終結(jié)性的評(píng)判，鼓勵(lì)他們對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和真實(shí)性評(píng)價(jià)，消除傳統(tǒng)的筆紙式的標(biāo)準(zhǔn)化考試。教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)是一種促進(jìn)師范生自我反思，培養(yǎng)反思型教師的有效工具和方式。

三、教師專業(yè)發(fā)展真實(shí)性評(píng)價(jià)觀與檔案袋評(píng)價(jià)

檔案袋評(píng)價(jià)另一個(gè)思想基礎(chǔ)是當(dāng)代教育領(lǐng)域的真實(shí)性評(píng)價(jià)觀。20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界范圍內(nèi)興起了“評(píng)價(jià)改革運(yùn)動(dòng)”。其基本思想是：以質(zhì)性評(píng)定取代量化評(píng)定；評(píng)定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視被評(píng)價(jià)者的個(gè)性化特征，又倡導(dǎo)其在評(píng)定中學(xué)會(huì)合作；強(qiáng)調(diào)評(píng)定問(wèn)題的真實(shí)性與情境性；評(píng)定不僅重視學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的結(jié)論，更要重視得出結(jié)論的過(guò)程。

真實(shí)性評(píng)價(jià)源于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的批判。20世紀(jì)七、八十年代，由于美國(guó)教師學(xué)科知識(shí)能力普遍下降，為了保證教師知識(shí)能力達(dá)標(biāo)，在美國(guó)掀起了一場(chǎng)“教師能力測(cè)試”或“以能力為本”的教師評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)，要求國(guó)家和州對(duì)教師最基本知識(shí)技能進(jìn)行測(cè)試。教師能力測(cè)試“直接影響到教師教育項(xiàng)目、教育理念和課程內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容和方法與教師能力考試相結(jié)合，教師教育者只關(guān)注師范生的考試技能，而不注重學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)”。一些批評(píng)家也認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化考試本身的科學(xué)性和客觀性就值得懷疑，其結(jié)果經(jīng)常是不精確和有偏見的；除了對(duì)被測(cè)驗(yàn)者基本專業(yè)知識(shí)能力進(jìn)行測(cè)量外，不能對(duì)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效預(yù)測(cè)，也不能對(duì)他們的專業(yè)知識(shí)、能力、性向、思維推理和價(jià)值觀等進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，因此不利于其專業(yè)成長(zhǎng)和反思性教師的培養(yǎng)，而這是恰恰是建構(gòu)主義教師教育、反思性教師教育和教師專業(yè)化的核心要求。

基于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的批評(píng)，真實(shí)性評(píng)價(jià)觀開始在美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展中興起?！睹魈斓慕處煛泛汀稙榱?1世紀(jì)的教師》報(bào)告，標(biāo)志著“教師作為一門專業(yè)”的教師專業(yè)化改革運(yùn)動(dòng)開始展開，改革要求擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，采用有益于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項(xiàng)目標(biāo)中第三項(xiàng)就規(guī)定“制定進(jìn)入教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)—專業(yè)相關(guān)性的、能力防護(hù)性的和富有創(chuàng)新性評(píng)價(jià)體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行的“教師評(píng)價(jià)項(xiàng)目”研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中實(shí)施檔案袋評(píng)價(jià)是最佳選擇。該項(xiàng)目研究的第一階段主要是探索針對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教師能力測(cè)試的 “另類評(píng)價(jià)”，并提出了“教師評(píng)價(jià)不限于考試，應(yīng)該包括教師各方面的專業(yè)知識(shí)和真實(shí)性的工作、學(xué)習(xí)表現(xiàn)”的觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)直接影響了美國(guó)教師和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)的制定。項(xiàng)目研究的第二階段主要是對(duì)檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)中的功能研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“檔案袋是一種具有高度情境化的評(píng)價(jià)工具，而多項(xiàng)選擇標(biāo)準(zhǔn)化考試是最不具有情境性的測(cè)試”?！敖處熢u(píng)價(jià)項(xiàng)目”研究結(jié)果要求“教師評(píng)價(jià)應(yīng)該是真實(shí)的、多維的，應(yīng)該與課程、教學(xué)觀相統(tǒng)一，同時(shí)應(yīng)該以表現(xiàn)為本”。［5］

基于以上原因，自20世紀(jì)90年代初，真實(shí)性評(píng)價(jià)觀開始在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)運(yùn)而生。真實(shí)性評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，應(yīng)對(duì)良好的教育目的相關(guān)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行真實(shí)評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)情況；同時(shí)真實(shí)性評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種多維評(píng)價(jià)方式，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀各方面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)；真實(shí)性評(píng)價(jià)的基本原理就是學(xué)習(xí)者需要展示、而不是告訴和提問(wèn)他們知道什么和能夠做什么，因此真實(shí)性評(píng)價(jià)也叫表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)與當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀、社會(huì)協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)理論、基于圖式的學(xué)習(xí)發(fā)展觀和反思性實(shí)踐者理論相吻合，在實(shí)踐中產(chǎn)生的檔案袋評(píng)價(jià)迎合了這些新的理念，即要求師范生證實(shí)自己專業(yè)特性的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，要求與他人相互合作和交流，師范生應(yīng)該成為知識(shí)探究者，并展示其最優(yōu)作品證實(shí)他們一定時(shí)段內(nèi)的專業(yè)進(jìn)步情況，同時(shí)需要他們自我反思和自我評(píng)價(jià)，最終促進(jìn)其專業(yè)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

［1］李雁冰.課程評(píng)價(jià)論［M］.上海：上海教育出版社，2002：208.

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