石 瑞，張新海，李 政

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 457001）

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著后批判哲學(xué)和后現(xiàn)代知識(shí)觀的興起，教師知識(shí)不再囿于書(shū)本，隱性知識(shí)逐漸在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中占據(jù)一席之地。英國(guó)哲學(xué)家培根曾對(duì)知識(shí)的獲得作了三個(gè)比喻：先驗(yàn)論者像蜘蛛一樣只知道從自己的肚子里吐絲布網(wǎng)；經(jīng)驗(yàn)論者像螞蟻一樣，只知道收集簡(jiǎn)單的資料；而科學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)該像蜜蜂一樣把采集來(lái)的花粉進(jìn)行消化和加工，并釀造成蜜漿[1]148。這就是說(shuō)，教師要把原始的知識(shí)積累過(guò)程上升為獨(dú)立的人格智慧，從對(duì)周圍環(huán)境和生活的認(rèn)同與適應(yīng)的自在之人，走向?qū)χ車h(huán)境和生活的創(chuàng)造與超越的自為之人。近30年來(lái)，很多教師認(rèn)識(shí)到了隱性知識(shí)的重要性，并開(kāi)始在日常工作中嘗試著去生成和表達(dá)自己的隱性知識(shí)，但是由于缺乏相關(guān)的系統(tǒng)理論基礎(chǔ)，大部分教師對(duì)隱性知識(shí)的研究在跌跌撞撞中摸索。本文在概念分析的基礎(chǔ)上，試圖從實(shí)踐的角度闡釋教師隱性知識(shí)的生成途徑與表達(dá)方式，希望給在黑暗中摸索前行的教師一絲光明。

一、教師隱性知識(shí)的內(nèi)涵

教師隱性知識(shí)，是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)不斷反思得到的知識(shí)，它蘊(yùn)藏在頭腦中但難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。教師隱性知識(shí)隸屬于個(gè)人，積累于人的整個(gè)生活經(jīng)歷，同時(shí)又隨著人的經(jīng)歷不斷發(fā)生著變化。教師隱性知識(shí)有以下幾個(gè)特征：

(1) 個(gè)體性。教師隱性知識(shí)并不是私有的，它并不是一加一等于二的絕對(duì)客觀的知識(shí)，它是從環(huán)境、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐漸獲得并慢慢積累的，對(duì)個(gè)體是具有價(jià)值內(nèi)容和感情意義的。隱性知識(shí)是個(gè)人的，它是在特殊背景下產(chǎn)生的，“依賴于人的體驗(yàn)，直覺(jué)和洞察力”[2]108。

(2) 整體性。從橫向看，隱性知識(shí)的獲得取決于教師自身的能力、意念模型（信仰、觀點(diǎn)、價(jià)值體系等）以及周圍的環(huán)境，缺一不可。從縱向看，教師職前、職中的經(jīng)歷以及所形成的技能，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響觀念、思想等教師隱性知識(shí)的形成。隱性知識(shí)形成于教師的內(nèi)部，形成于教師對(duì)教學(xué)的整體理解和把握，是一種“know-why”的價(jià)值追求與“know-how”的理性追求的統(tǒng)一。

(3) 層次性。從存在形態(tài)上看，隱性知識(shí)可分為三種形式，即無(wú)意識(shí)的知識(shí)、能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)、能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)。隱性知識(shí)表達(dá)程度逐漸遞進(jìn)的層次性表明了隱性知識(shí)與顯性知識(shí)并不是完全對(duì)立的，在它們之間存在一個(gè)紐帶，可以促使其相互轉(zhuǎn)化。從內(nèi)容上看，隱性知識(shí)可以分為具體的隱性知識(shí)和隱性的認(rèn)知模式兩個(gè)層次，后者對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐所產(chǎn)生的影響比前者更加深刻。

(4) 動(dòng)態(tài)性。教師隱性知識(shí)形成之后并不是一成不變的。隱性知識(shí)的個(gè)體性決定了它的獲得很大程度上取決于個(gè)體的認(rèn)知模式，隨著閱歷的增多和環(huán)境的不斷變化，個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)知模式也在發(fā)生著變化。

二、教師隱性知識(shí)的生成途徑

當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師的知識(shí)與能力提出了越來(lái)越高的要求，教師通過(guò)外部培訓(xùn)所獲得的知識(shí)已經(jīng)不能滿足教師的科研與教學(xué)需求。加快知識(shí)增長(zhǎng)，不斷獲取、生成新知識(shí)，才能使教師知識(shí)保持旺盛的生命力，從而不斷建構(gòu)自身知識(shí)的意義。教師隱性知識(shí)的特征決定了它的生成途徑不可能像顯性知識(shí)那樣可以通過(guò)文字、公式、圖表等獲得，而是需要依靠教師個(gè)體的信念、自身的純粹性知識(shí)以及自己不斷的實(shí)踐反思去生成。

(一) 信念——教師隱性知識(shí)生成的內(nèi)在動(dòng)力

信念是激勵(lì)人按照自己信奉的觀點(diǎn)、原則和理論去行動(dòng)的個(gè)性傾向，它指引著人的行為，在人難于抉擇時(shí)給人以最有力的支持。教師的信念包含了大量的價(jià)值判斷，這些價(jià)值判斷又以教師個(gè)人的偏好表現(xiàn)出來(lái)。既然是偏好，就必定包含了教師大量的情感性體驗(yàn)，正是這些情感體驗(yàn)激勵(lì)著教師不斷發(fā)現(xiàn)隱藏在教育工作中的知識(shí)。認(rèn)識(shí)主體對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的情感性體驗(yàn)在一個(gè)人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起著非常重要的“內(nèi)驅(qū)力”作用。教師信念的形成或改變受以下因素的影響：(1) 之前的信念與認(rèn)知沖突。只有在沖突面前，個(gè)體的信念網(wǎng)絡(luò)才會(huì)發(fā)生動(dòng)搖，才會(huì)形成無(wú)意識(shí)的新的信念體系，而后新的信念不斷地具體化最終上升到信念的個(gè)人哲學(xué)化階段。(2) 個(gè)人情感。情感是信念形成的催化劑。皮亞杰認(rèn)為，情感包括興趣、動(dòng)機(jī)和感情，它是智能活動(dòng)的發(fā)動(dòng)機(jī)，一切動(dòng)作的誘因都是情感。(3) 學(xué)校文化。眾多案例表明教師對(duì)教學(xué)的信念無(wú)不受學(xué)校的文化氛圍、領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)、與同事相處的狀況等影響?；诖耍處熞私庾约褐八值慕逃拍?，然后在與他人交流、論辯中決定是保留還是改變自己之前的信念；學(xué)校要讓教師特別是未形成教師信念的職前教師盡可能多地在真實(shí)的教學(xué)情境中豐富課堂體驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)課堂的情感，逐漸形成自己的教育信念，同時(shí)學(xué)校要倡導(dǎo)教師之間的團(tuán)結(jié)合作與交流，并創(chuàng)設(shè)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。如果說(shuō)教師隱性知識(shí)是清涼的井水，那么教師內(nèi)心堅(jiān)定的信念則是水泵的發(fā)動(dòng)機(jī)，只有發(fā)動(dòng)機(jī)夠強(qiáng)勁，井水才會(huì)奔涌而出。

(二) 純粹性知識(shí)——教師隱性知識(shí)生成的智力支持

余文森將人類的整個(gè)知識(shí)體系劃分為兩種形態(tài)：一種是純粹性知識(shí)，即科學(xué)技術(shù)知識(shí)，具有公共性、客觀性等特點(diǎn)，是對(duì)客觀世界的直接反映[3]46；另一種是非純粹性知識(shí)，是非科學(xué)的知識(shí)，是受周圍環(huán)境和歷史因素影響的知識(shí)。教師的純粹知識(shí)包括關(guān)于本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)等。野中郁次郎在研究隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間轉(zhuǎn)化模型的過(guò)程中提出了“知識(shí)內(nèi)溶化”的概念。這種知識(shí)傳遞方式主要發(fā)生在純粹性知識(shí)分享和內(nèi)化的過(guò)程中。知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程，因此，要盡可能多地了解一些純粹性知識(shí)，所謂“窮理至極處，便會(huì)有柳暗花明之處”；要注意對(duì)這些知識(shí)的消化理解，然后才能“讀書(shū)百遍，其意自現(xiàn)”，才能達(dá)到融會(huì)貫通的境界；要根據(jù)自己在工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題不斷地將其提升、重構(gòu)、內(nèi)化，最終納入到自己的知識(shí)體系中，指導(dǎo)自己以后的實(shí)踐。比如，在提倡“教學(xué)機(jī)智”的浪潮中，各種理論都是以純粹性知識(shí)的形式提供給教師表現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的方法，教師運(yùn)用這些方法在實(shí)際教學(xué)情境中不斷揣摩運(yùn)用終能實(shí)現(xiàn)教育機(jī)智。

(三) 實(shí)踐反思——教師隱性知識(shí)生成的源泉

不同于純粹性知識(shí)，隱性知識(shí)無(wú)法從課本上直接得到，無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)，無(wú)法大范圍傳播。這就決定了教師隱性知識(shí)的獲得只能通過(guò)自己的不斷實(shí)踐與反思，并與個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系。在實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)觀察—行動(dòng)—反思—再行動(dòng)，教師將感知到的但無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)不斷地整合到自己的知識(shí)體系中。由于實(shí)踐情景的多變性，不斷反思就顯得非常必要。只有不斷反思，我們才知道隱藏于我們自己身上的知識(shí)哪些是正確的，哪些是錯(cuò)誤的，才能明確在什么樣的教育情境下選擇什么樣的方法，從而形成個(gè)人的心智模式。

三、教師隱性知識(shí)的表達(dá)方式

隱性知識(shí)無(wú)法或難以用語(yǔ)言表達(dá)，但并不意味著隱性知識(shí)就不能被表達(dá)。格里曼認(rèn)為完全不能被表達(dá)的知識(shí)在認(rèn)識(shí)論上是沒(méi)有意義的，所有的知識(shí)都能被明確表達(dá)，雖然有些知識(shí)不能用語(yǔ)言表達(dá)，但可以通過(guò)行動(dòng)來(lái)傳達(dá)[4]12。筆者認(rèn)為，教師隱性知識(shí)的表達(dá)有行動(dòng)表達(dá)和教師隱喻兩種方式。

(一) 行動(dòng)

行動(dòng)既是教師隱性知識(shí)的源泉，又是教師隱性知識(shí)的表達(dá)方式。我們經(jīng)常無(wú)法說(shuō)出我們所知道的，但我們可以展示我們能做的。格里曼舉例說(shuō)，我無(wú)法描述藍(lán)色的視覺(jué)特征，但從裝滿了不同顏色球體的盒子中，我可以挑出藍(lán)色的球體，所以我可以顯示我知道什么是藍(lán)色。舍恩在《反映的實(shí)踐者》一書(shū)中提出“行動(dòng)知”（knowing in action）即那些“內(nèi)隱”的、表現(xiàn)在行為模式中的、隱藏在我們處理事物的感受中的知識(shí)。舍恩認(rèn)為人們?cè)谧鲂袆?dòng)決定時(shí)遵循了兩套行動(dòng)理論：一個(gè)是名義理論，即人們宣稱自己的行為所遵循的支撐理論，這種理論通常以一種固定的信仰和價(jià)值觀的形式表現(xiàn)出來(lái)；另一種是應(yīng)用理論，是人們?cè)趯?shí)際行為中所遵循的理論。研究發(fā)現(xiàn)，人們前后所遵循的這兩套理論相差很大，但人們很難意識(shí)到這兩套理論的差距。應(yīng)用理論在很大程度上取決于當(dāng)事人在日常生活中所擁有隱性知識(shí)的數(shù)量，我們不能知道一個(gè)人究竟擁有多少隱性知識(shí)，但是通過(guò)行動(dòng)中他所遵循的應(yīng)用理論就可以看出來(lái)。

同樣，在教育教學(xué)過(guò)程中，我們很難判別一位教師隱性知識(shí)的多少，卻可以在他處理日常生活事物的行為中對(duì)其了然于目。凡事“三思而后行”，但是很多時(shí)候，教師面對(duì)情境沒(méi)有思考時(shí)間而需要立刻作出判斷，這就需要一種當(dāng)機(jī)立斷的教育智慧。第一，教師的教育智慧要有預(yù)見(jiàn)性。布迪呃舉過(guò)這樣一個(gè)例子：一個(gè)參與并專注于球類游戲的人，他并不是靠現(xiàn)時(shí)所見(jiàn)來(lái)傳球，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)之預(yù)見(jiàn)來(lái)傳球，也就是說(shuō)，他不是把球傳到現(xiàn)時(shí)同伴的所在之處，而是根據(jù)一種客觀可能性做出判斷。第二，教師的教育智慧要有靈活性。教師自登上講臺(tái)之日就開(kāi)始建立自己的資料庫(kù)，豐富的資料庫(kù)使他在今后的課堂上變得自如，然而課堂又是會(huì)不斷發(fā)生新的狀況的地方，這就要求教師學(xué)會(huì)不斷思考。舍恩提出，不是所有的場(chǎng)景都是“在火線上”，我們總能在間隔期中覓到反映的時(shí)機(jī)，就算是“在火線上”，行動(dòng)者如果能訓(xùn)練自己適時(shí)地去思考、反映，就能更好地去行動(dòng)。第三，教師的教育智慧要有反思性。要想成為一名專家型教師，就應(yīng)該不斷地對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行思考，可以在課后的某個(gè)安寧的時(shí)刻對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行認(rèn)真回顧，多思考應(yīng)該怎么做、怎么做才會(huì)更好。

(二) 隱喻

“metaphor”（隱喻）一詞源于希臘語(yǔ)的“metaphora”，meta的意思是超越，phora的意思是傳達(dá)。從字面意義上看，“隱喻”意味著超越所能傳達(dá)的意思。隱喻在我們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常用到，它能夠表達(dá)我們無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)的默會(huì)，能夠帶來(lái)足夠的形象與生動(dòng)，給人們廣闊的想象空間。在這樣的特殊環(huán)境中，有著不同背景和經(jīng)歷的人，通過(guò)想象就能直觀地了解事物，而不用再進(jìn)行繁雜的分析與歸納。通過(guò)隱喻，人們將那些難以表達(dá)清楚的事物以另外一種新的形式匯集在一起，形象而生動(dòng)地傳遞著只可意會(huì)不可言傳的東西。

“隱喻告訴我們事物的組織方式，它既體現(xiàn)了復(fù)雜的現(xiàn)象，也保持了要素的多元性。隱喻的流動(dòng)性和變動(dòng)不居，使它能夠充分地反映這個(gè)多元的世界?！盵5]104教師通過(guò)隱喻可以表達(dá)那些渴望表達(dá)卻找不到合適方法表達(dá)的知識(shí)。隱喻將人類的理性思維與想象結(jié)合起來(lái)，前者涉及邏輯推理，后者則是用一種事物去理解和建構(gòu)另一種事物，也就是所謂的隱喻思維。隱喻思維是一種將情感、美感、道德感等主觀經(jīng)驗(yàn)用運(yùn)動(dòng)感知領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)加以描述、認(rèn)知的途徑和手段，隱喻是身體、大腦、經(jīng)驗(yàn)和心智的產(chǎn)物[6]55。語(yǔ)言形式和內(nèi)容上的矛盾可以通過(guò)隱喻思維來(lái)解釋。隱喻蘊(yùn)含著豐富的意義，它是超越邏輯的，是一種超乎想象的見(jiàn)解，它尋求的是“言外之意”。從這個(gè)角度上說(shuō)，對(duì)隱喻的理解，又是一種新的意義建構(gòu)活動(dòng)，是另外一種隱性知識(shí)，它因人因地而異。“尼采曾說(shuō)真理就是已經(jīng)用濫和失去了感觀刺激力量的隱喻”[7]26，也就是說(shuō)隱喻使我們獲得了新知，使我們頭腦中既有的知識(shí)得到了重組，隱喻通過(guò)對(duì)既有知識(shí)的歸納整理而創(chuàng)造出新的知識(shí)。

古往今來(lái)，在我們的教育教學(xué)中出現(xiàn)了很多精彩的隱喻，比如說(shuō)，教育即塑造”。赫爾巴特在他的《教育學(xué)講授綱要》開(kāi)篇中就寫(xiě)道：“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”，用來(lái)雕塑的東西都是藝術(shù)品，每個(gè)都要經(jīng)過(guò)精雕細(xì)琢，每個(gè)都有自己的獨(dú)特性，這就意味著每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性，教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性因材施教。

教師隱性知識(shí)的生成與表達(dá)是教師個(gè)人自主的、內(nèi)在的行為選擇。教師隱性知識(shí)需要不斷被生成和表達(dá)，使教學(xué)以一種更加貼近現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景展現(xiàn)出來(lái)。然而，隱性理論一旦被文字表達(dá)出來(lái)就成了顯性知識(shí)，不同個(gè)體對(duì)此的理解便不盡相同。關(guān)于隱性知識(shí)生成與表達(dá)研究的最終目的，都是為了激發(fā)教師主體隱性知識(shí)生成與表達(dá)的意識(shí)，提高生成與表達(dá)的能力，使教師能夠?qū)⑵浼{入到自己的知識(shí)體系，并根據(jù)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)將其在日常工作中完美表達(dá)。

[1]靖國(guó)平.教育的智慧性格——兼論當(dāng)代知識(shí)教育的變革[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

[2]維納·艾麗.知識(shí)的進(jìn)化[M].劉慧敏，等譯.珠海：珠海出版社，1998.

[3]余文森.論個(gè)體知識(shí)的課程論意義[J].教育研究，2008(12).

[4]YU Zhen-hua.Tacit Knowledge: A Wittgensteinian Approach[J].Tradition & Discovery，2007，33(03).

[5]陳靜靜.教師實(shí)踐性知識(shí)論：中日比較研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[6]謝之君.隱喻認(rèn)知功能探索[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2007.

[7]宋曄.隱喻語(yǔ)言：一個(gè)被忽視的教育范疇[J].清華大學(xué)教育研究，2003(10).