劉田芳

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

一、柏格森生命哲學(xué)思想的形成背景

1.時代背景

柏格森生活的時代，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展并已占據(jù)了主導(dǎo)地位，科學(xué)技術(shù)帶來現(xiàn)代文明的同時也造成了人的內(nèi)心世界以及精神生活的空虛。有鑒于此，柏格森強調(diào)哲學(xué)和哲學(xué)家應(yīng)擔(dān)負起拯救生命意義困境和危機的責(zé)任。在他看來，哲學(xué)是非常真實而普遍的人類沖動的一種反映。哲學(xué)應(yīng)滿足個人的需要并服務(wù)于社會。同時從18世紀(jì)90年代起，歐洲思想界出現(xiàn)的諸種新趨向也在影響著柏格森。這種新趨向主要是抨擊哲學(xué)中的機械論和決定論、倫理學(xué)中的功利主義、進化中的樂觀主義信條、文學(xué)中的自然主義和說教精神、政治意識形態(tài)中的集體主義等。而“生命”成為那個時代最強有力的口號。一些哲學(xué)家渴望從生命出發(fā)，來探究因科技進步而帶來的人們精神以及內(nèi)心世界的空虛。

2.思想基礎(chǔ)

其一，早期生命哲學(xué)思想的影響。如果從最初的源頭算起，康德可以算得上是生命哲學(xué)的啟蒙者，他認(rèn)為通過審美，我們能夠由感性體認(rèn)開始，進而達到觀念認(rèn)知?？档轮螅瞻l(fā)展了康德的“美是感性與理性橋梁”的思想，并以“形式?jīng)_動”來統(tǒng)率“感性沖動”與“理性沖動”，認(rèn)為審美者僅僅通過形式化的游戲沖動，就能夠獲得只可意會不可言傳的理性認(rèn)識，他們二者將感性直觀引入哲學(xué)中，開辟了以感性生命為對象的哲學(xué)。叔本華和尼采是最早以現(xiàn)實與感性的人作為哲學(xué)出發(fā)點，以“生命”為核心建立哲學(xué)體系的哲學(xué)家，他們都將“生命意志”視為世界的本源，他們試圖嘗試從感性的現(xiàn)實生命而不是從理性的抽象生命出發(fā)，去解釋整個世界，由于叔本華和尼采二人的強力反叛，西方現(xiàn)代哲學(xué)才漸漸偏離傳統(tǒng)的理性主義軌道。狄爾泰認(rèn)為要把握生命現(xiàn)象，不能依靠傳統(tǒng)的理性主義方式，而應(yīng)通過感性的“體驗”，在主客交融、互為一體的狀態(tài)中去理解生命。到了柏格森，生命哲學(xué)在西方已成為熱門，在前人思想的基礎(chǔ)上，通過他的努力，終于使生命哲學(xué)史上的早期本體論思想與中期認(rèn)識論思想，在經(jīng)過合理改造之后存在于一個體系，使得生命哲學(xué)最終成為一種體系嚴(yán)密、自成特色的學(xué)說。

其二，進化論的影響。柏格森出生于達爾文的《物種起源》問世的那年，后來達爾文著作的影響遍及歐洲，柏格森也受到進化論的影響，他從不同的角度對達爾文的理論做出了自己獨特的反應(yīng)。在進行理論分析時，他傾向于采用生物學(xué)的方法，但是他也做了適當(dāng)?shù)母脑?，他附加了兩個重要的限制，從而基本上改變了這種方法的意義。他首先認(rèn)為，無論在日常生活還是科學(xué)研究中，我們的分析心靈主要是一種“生命”的實用器官，其興趣不在于真實存在的實在，而在于它潛在的效用，它不是依據(jù)世界本身的自然結(jié)構(gòu)，而是依據(jù)人的生物學(xué)需要來切割和重建世界。不過，我們還以另一種方式與實在本身交往，這種方式是直覺而不是分析。第二，“生命”本身不是自然規(guī)律隨意的副產(chǎn)品，不完全根據(jù)達爾文的不適者淘汰的自然規(guī)律發(fā)展，而是創(chuàng)造性的顯現(xiàn)。雖然人的心靈是生物進化的作品，但生物進化本身也是心靈的作品。［1］

二、柏格森生命哲學(xué)思想的主要特點

1.系統(tǒng)性

按年代順序仔細研讀了柏格森著作的人不能不感到他思想發(fā)展的始終一貫性，這并不意味著我們不可能在他的著作中找到模棱兩可的語言，甚至矛盾的表述。［1］19柏格森非常清楚自己的思想核心是什么，在所有的論述中，總是圍繞他的核心思想展開。他的哲學(xué)思想具有系統(tǒng)性，不僅從認(rèn)識論、方法論、本體論等方面進行了分別闡述，而且也對其思想進行不斷補充和完善。認(rèn)識論上，他指出我們認(rèn)識事物時既可以從事物的外圍開始認(rèn)識也可以從事物內(nèi)部認(rèn)識，但是只有從事物內(nèi)部認(rèn)識才能把握實在本身。他對道德的認(rèn)識是，道德的功效不在于其學(xué)說理論的真理性而在于情感，理智不能使我們服從義務(wù)，情感卻可以。只有情感才能將自己轉(zhuǎn)化為意志的行動，推動道德的良性發(fā)展。方法論上，認(rèn)為我們不僅要理智地認(rèn)識事物，而且也要運用直覺去體驗、去感知事物。本體論上，他提出時間是真實的，真實的時間為綿延，是實在本身也是深層自我。只有記憶才能把握真實的時間，才能把握實在本身，意識才能保證世界的連續(xù)性。因此他的思想具有系統(tǒng)性。

2.革命性

有人將柏格森的反理性看作是思想界的一次“哥白尼式的革命”，中世紀(jì)以來，尤其是科學(xué)技術(shù)的不斷進步，理智主義一直在思想界占主導(dǎo)地位，而柏格森倡導(dǎo)經(jīng)驗、直覺的感性主義的確可以說是思想界的一大革命，他不僅打破了原有的理性主義的主導(dǎo)地位，提出了感性主義，同時他還在思想界引起許多學(xué)者的認(rèn)同。他認(rèn)為應(yīng)忠實于直接經(jīng)驗提供給我們的材料，而不是完全依賴于科學(xué)的價值和分析理性，這可以說是完全否定了當(dāng)時被人們認(rèn)可的東西。因此筆者提出他的思想具有革命性。但是說他反理性、蔑視科學(xué)的說法有失偏頗。他并沒有摒棄科學(xué)的價值和分析理性的價值，而是認(rèn)為科學(xué)和分析理性的性質(zhì)決定了它們無力領(lǐng)悟創(chuàng)造和時間，無法把握實在本身而已。

3.指導(dǎo)性

當(dāng)前我國的教育面臨功利主義和實用主義泛濫的局面，教育成為了學(xué)生獲得好的物質(zhì)生活的手段和工具，而非從教育中獲得普世價值的東西。學(xué)校關(guān)注的是升學(xué)率，教師家長關(guān)注的是學(xué)生的成績，而很少關(guān)注他們的生活體驗、他們的生命形態(tài)，忽視他們的全面發(fā)展以及內(nèi)心體驗。沒有把學(xué)生看作為一個真實的生命個體，忽視了他們的所思所想，因此出現(xiàn)了很多厭學(xué)現(xiàn)象，許多原本活潑好動、思維敏捷的學(xué)生在這樣的環(huán)境壓迫下，慢慢變得性格呆板、思想僵化，這樣均不利于學(xué)生的健康發(fā)展。

柏格森思想呼吁對生命的關(guān)注，注重體驗、直接經(jīng)驗，主張用直覺的方法而非理性來認(rèn)識事物，這在一定程度上值得我們教育工作者借鑒。通過直覺，感知學(xué)生的生命體驗，促進學(xué)生更好地發(fā)展，對當(dāng)前的教育具有一定的指導(dǎo)性。

三、柏格森生命哲學(xué)思想的教育學(xué)價值

作為生命哲學(xué)的杰出代表，柏格森一方面汲取了叔本華與尼采等人的思想精髓，將“生命意志”發(fā)展為“生命沖動”，然后用一個具有生命哲學(xué)特色的概念——“綿延”來說明它;另一方面，他又繼承了狄爾泰的認(rèn)識論，將“體驗”發(fā)展為“直覺”，并將“直覺”與“綿延”二者聯(lián)結(jié)在一塊。在充分吸收前人成果的基礎(chǔ)上，柏格森形成了自己完整的生命哲學(xué)理論體系，成為生命哲學(xué)的集大成者。筆者進一步研究其生命哲學(xué)思想，是基于其生命哲學(xué)思想在很多方面值得我國當(dāng)前教育發(fā)展借鑒，具有教育學(xué)價值。

1.教育目的——釋放受教育者的生命活力

柏格森認(rèn)為生命沖動是世界最真實的存在，生命沖動具有強大、永恒的力量，推動著世界萬物持續(xù)的創(chuàng)造和進化。這種生命的沖動內(nèi)在于人本身的生命欲，推動著每個人不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)造生活。也正因為有了生命動力，人們才能更積極地面對生活，思考學(xué)習(xí)的價值和生命的意義。然而現(xiàn)實是，教育的目的總是受教育的價值取向影響，卻忽視了受教育者作為個體人的生命欲的存在。物欲橫流的當(dāng)今社會，實用主義泛濫，大部分受教育者為了前程、為了生活等目標(biāo)去學(xué)習(xí)，而很少出于對知識或者真理的渴求而學(xué)習(xí)。學(xué)校為了完成種種教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中，為了追求較高的升學(xué)率，將教學(xué)重點放在學(xué)生智育的培養(yǎng)上，而忽視學(xué)生德、體、美、勞等方面的發(fā)展，學(xué)生每天面對的都是枯燥的書本知識，這樣無趣的學(xué)習(xí)生活讓剛?cè)雽W(xué)時生動活潑的孩子逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)闀糇?，長此以往，學(xué)生極易將學(xué)校的了無生趣帶入自己的生活，可能對人生都不能有積極的態(tài)度。因此，柏格森的生命沖動，啟示我們的教育目的，要釋放受教育者的生命活力，讓學(xué)生在學(xué)校能實現(xiàn)從被動的強迫學(xué)習(xí)到主動的探索學(xué)習(xí)的跨越，逐漸形成愛學(xué)、樂學(xué)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

2.教育過程——發(fā)展受教育者的無限可能

柏格森生命哲學(xué)中，“綿延”是最核心的概念，柏格森通過確立“綿延”本體論，向我們闡明了世界其實并沒有一個絕對靜止的本源，世界是處于永恒流變與生成之中的。受教育者作為個體生命意義的人，應(yīng)認(rèn)識到自己潛能的無限性，在當(dāng)前有限的教學(xué)環(huán)境下，受教育者是具有無限可能性的生命存在，其成長也充滿著各種可能性，因此，在教育過程中，不能將學(xué)生定位成某種固定模式，而是要考慮到受教育者種種發(fā)展可能性，為受教育者提供多元開放的環(huán)境，使其通過自主、主動的學(xué)習(xí)和實踐發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的無限可能性，成為一個具有生命意義的人。

3.教育方法——引導(dǎo)受教育者的感性體驗

柏格森認(rèn)為，傳統(tǒng)形而上學(xué)的根本錯誤是方法的錯誤，即用理智而不是直覺來認(rèn)識生命的本質(zhì)。因此，新的形而上學(xué)必須建立在直覺的基礎(chǔ)上。柏格森說:“所謂直覺就是指那些理智的體驗，它使我們置身于對象的內(nèi)部，以便與對象中那個獨一無二、不可言傳的東西相契合?！痹诎馗裆磥恚庇X是與時間有關(guān)而不是與空間有關(guān)的，直覺是當(dāng)下的內(nèi)心體驗。在直覺中，將不再從外部來了解運動，而是從運動所在的地方，從內(nèi)部，事實上就是從運動本身之中來了解運動。雖然都是生命沖動所引起的進化過程的產(chǎn)物，與理智相比較，直覺是對對象“同情”、親和而感應(yīng)，因此，它更趨向現(xiàn)實本身和生命本質(zhì)。在教育過程中，我們經(jīng)常采用的方法是教師的言傳身教，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，柏格森的直覺教給我們，如果想認(rèn)識事物，把握規(guī)律，我們需要進入事物的內(nèi)部去感受去體驗，而不是站在外面進行研究。因此在教學(xué)過程中，教師要善于引導(dǎo)受教育者去把握事物的本質(zhì)，設(shè)身處地地融入環(huán)境中去體驗去感受，這樣才有助于受教育者真正掌握想要掌握的東西。

4.教育內(nèi)容——傳授內(nèi)在于生命的知識

柏格森說:“沒有任何知覺不是充滿了記憶。”記憶使生命的經(jīng)驗得以儲存下來，成為生命不斷增加的內(nèi)容，因此，記憶并不是一種心理過程，而首先是生命自我保存的一種能力。

在柏格森的眼中，只有“純粹的記憶”似乎才稱得上記憶。理智的記憶并不是如上所述的生命經(jīng)驗的積累，不是我們生命中的一個事件，而只是一種傾向，同樣的，被記憶的東西也不是我們生命經(jīng)驗的一部分，而是始終外在于生命的東西，我們通過學(xué)習(xí)而保留在頭腦中的知識，在柏格森看來，并不是我們每個人真正要學(xué)習(xí)的，我們要去學(xué)習(xí)內(nèi)在于生命的知識，即自我生命體驗，雖然柏格森將我們的教育內(nèi)容看成是外在于生命的知識，但是他提出的探尋生命內(nèi)在知識，即挖掘受教育者自身需求，受教育者自己的內(nèi)心體驗，對當(dāng)前的教育內(nèi)容具有極大的指導(dǎo)意義。

5.德育——感染受教育者的責(zé)任意識

與康德不同，柏格森認(rèn)為道德的起源不在理性，而在下理性和超理性，道德的明顯特征是人的義務(wù)感。人之所以會服從道德法則，就是因為人有義務(wù)感，而不是康德所說的理性。柏格森向我們展示的是一種動態(tài)的屬于蘇格拉底、屬于甘地、屬于全人類的理想社會。那里的道德不是通過社會壓力讓人遵守，而是通過那些道德理想主義者的感召力。在日常道德教育活動中，學(xué)校更多的是采用班會、思想品德課對學(xué)生開展道德教育，在柏格森看來，這樣的理性教學(xué)，并不能夠讓學(xué)生真正掌握道德法則，自覺地去遵守，而是出于社會輿論壓力去展開一些道德行為，因此，他探尋人的內(nèi)心，認(rèn)為人之所以會展開道德行為，是因為人意識到有這樣做的義務(wù)，這樣的話，社會中的人就會自覺主動地去展開道德行為，而不是出于某種規(guī)范壓力，這樣的德育才是我們社會真正需要的，才能真正指導(dǎo)人們的行為。德育過程中，要增強受教育者的責(zé)任意識，讓責(zé)任意識深入到受教育者的內(nèi)心深處，而不是教給他們?nèi)绾巫?，而是讓其認(rèn)識到這樣做的必要性，因此，德育要有感染受教育者的責(zé)任意識。

四、柏格森生命哲學(xué)思想對當(dāng)前教育的啟示

1.教育理論研究中，堅持“走出來”與“走進去”相結(jié)合原則

柏格森認(rèn)為，我們認(rèn)識一個事物，既可在其周圍環(huán)行又可進入其內(nèi)部，假若我們停留在事物的外面，其結(jié)論就取決于我們的觀點，并只能用符號來表示這種結(jié)論，這樣只能用符號表示對象的獨一無二性，不得不把事物分解成各種元素，依據(jù)已經(jīng)知道的來描述它們，因此無法接觸到實在本身，而在第二種認(rèn)識中，我們移情于事物內(nèi)部，與事物交融一致，便能領(lǐng)悟到事物的生命，借助直覺這一方法，便把自己輸送進事物內(nèi)部，與事物的獨一無二性交融一致，便能把握實在本身。［1］35

目前我們的教育理論研究大多是一些專門搞理論研究的學(xué)者在做，雖然一線教師的研究也在如火如荼地進行，但是兩者就像兩條平行線，沒有可以交叉的地方。理論研究工作者致力于理論思辨和分析研究，他們往往是站在教育活動的外面看教育，通過對現(xiàn)實狀況的分析，加上自己的理論視角，辯證地、理性地看待教育中發(fā)生的人或事，形成自己對某一問題的認(rèn)識，用某些特定的符號來表示。雖然理論研究工作者的思想是建立在科學(xué)理論的基礎(chǔ)上，是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，但是對于活生生的、具有無限能動性的人來說，用這些死板、枯燥的理論來解釋他們鮮活的生命體驗，就顯得牽強了。而一線的教師每天面對著的是生動的、鮮活的學(xué)生，他們在日常教學(xué)和管理活動中，經(jīng)常與學(xué)生親密接觸，了解學(xué)生所思所想，了解學(xué)生的生活情況，他們能夠更好地把握學(xué)生的特點來制定行之有效的教育方案，在研究時，他們常用敘事或講故事的方式來敘述他們的教育思想。雖然理論功底沒有理論研究工作者那樣深厚，但是他們做的是自己直覺下的、生動的教育活動體驗。這在某種程度上彌補了理論研究工作的不足，以一種感性的、視學(xué)生為生命主體的體驗來補充理性研究的不足。因此，在理論研究中，應(yīng)堅持“走出去”與“走進來”相結(jié)合的原則，理論研究工作者應(yīng)走進學(xué)校去，去設(shè)身處地地感受教師的教學(xué)、課程安排以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以此來豐富自己的理論成果，讓理論更加豐滿，有血有肉。一線教師也應(yīng)加強自己的理論功底，通過深造或向理論研究者學(xué)習(xí)，將自己的體驗以一種嚴(yán)謹(jǐn)、理性的方式表達出來，提高教學(xué)和管理質(zhì)量。

2.教育實踐操作中，堅持理性與直覺相結(jié)合原則

其一，培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)每個階段都有所不同，為了滿足各行各業(yè)、各個社會層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學(xué)習(xí)需求，才有了各級各類學(xué)校的建立。各級各類學(xué)校要完成各自的任務(wù)，培養(yǎng)社會需要的合格人才，就要制定各自的培養(yǎng)目標(biāo)。而培養(yǎng)目標(biāo)是針對特定的教育對象而提出的，各級各類學(xué)校的教育對象有各自不同的特點，因此制定培養(yǎng)目標(biāo)需要考慮各自學(xué)校學(xué)生的特點。［2］

教育實踐中，培養(yǎng)目標(biāo)的制定是基于教育目的的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校自身的特點制定出來的。培養(yǎng)目標(biāo)制定方面，既要遵守教育目的這一大的指導(dǎo)方針，結(jié)合學(xué)校自身特點，同時還要堅持理性與直覺相結(jié)合。既要培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、理解能力、處理問題的能力，又要培養(yǎng)學(xué)生感知事物的能力、審美的能力、想象的能力等。只有這樣教育學(xué)生，學(xué)生在今后生活中遇到問題時，才能夠做到以理服人，而且也能注意到對方的感受，做到以情動人，或者嘗試著站在對方角度思考問題，感同身受。另外，我們都是社會人，在社會生活中，我們不僅要工作，還要生活，和家人、朋友等相處，許多時候依賴我們的理性思維并不能很好地解決問題，還需要情感的交融、溝通。如果在學(xué)校教育中不注重這方面，那么在未來的生活中學(xué)生就難免會手忙腳亂，不知所措。

其二，課程設(shè)置。從課程功能的角度，課程可分工具性課程、知識性課程、技能性課程、實踐性課程。根據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的教育目標(biāo)的要求，學(xué)校在課程設(shè)置方面，應(yīng)遵循課程安排均衡原則以及加強課程的綜合性和選擇性。學(xué)校教育的課程設(shè)置目前大多側(cè)重于工具性課程和知識性課程，而技能性課程和實踐性課程占的比重很小，有的學(xué)校由于條件受限甚至沒有開設(shè)這類課程，這都不符合學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)，培養(yǎng)的可能是智力超群而情商較低的學(xué)生，因此在課程設(shè)置方面要堅持理性和直覺相結(jié)合原則，既要開設(shè)知識性課程，也要創(chuàng)造條件開設(shè)技能性課程和實踐性課程，尤其是實踐性課程，應(yīng)讓學(xué)生適當(dāng)遠離學(xué)校，參與社會實踐，讓學(xué)生切身體驗他們生活的世界，對他們身邊的花花草草有不同于課本的體驗，能夠用他們自己的身體器官去感知，去感受大自然給予他們的美好，這樣不僅有利于學(xué)生思維的擴展，而且有利于學(xué)生對周圍事物產(chǎn)生感情，使他們能夠愛護我們的地球，珍愛身邊的每個人。

其三，教學(xué)評價。教學(xué)評價一般包括對教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價，但主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價和教師教學(xué)工作過程的評價。教學(xué)評價有兩個核心環(huán)節(jié):一是對教師教學(xué)工作的評價——教師教學(xué)評估(課堂、課外);二是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，即考試與測驗。評價的方法主要有量化評價和質(zhì)性評價。

根據(jù)評價在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。而教學(xué)評價有三種方法，即絕對評價法、相對評價法、個體內(nèi)差異評價法。這三種方法一般被不同群體采用。比如絕對評價法一般運用于學(xué)校，學(xué)校會制定一定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，比如學(xué)習(xí)成績達到多少分算優(yōu)秀、多少分算良好等。相對評價法一般運用于個人，比如家長或老師，通常拿一個人與另外一個人進行比較，比較誰優(yōu)誰差。個體內(nèi)差異一般是個人自己的比較，比較自己現(xiàn)在比前段時間是進步還是退步，成績提高還是滑落等。這里筆者要提的是，在教學(xué)評價方面我們應(yīng)做到評價內(nèi)容的多元化，堅持理性與直覺相結(jié)合，不僅要關(guān)注教師的績效、所在班的成績以及學(xué)生的成績，還要關(guān)注教師在教學(xué)過程中其他方面的表現(xiàn)，以及學(xué)生的交往能力、審美能力、研究能力等方面。這樣衡量教師，學(xué)生的發(fā)展會更全面。

其四，師生關(guān)系。師生關(guān)系在學(xué)生的每個階段都有不同的表現(xiàn)，良好的師生關(guān)系有助于教師教學(xué)活動的開展。在當(dāng)前背景下，師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生人格的平等、相處的融洽以及情感的交融，做到這方面就要求堅持理性與直覺相結(jié)合原則。師生在相處過程中，既要遵守教學(xué)過程中的尊師愛生、學(xué)生接受老師的教導(dǎo);在生活中，也要做到師生關(guān)系融洽，能夠彼此成為朋友，學(xué)生愿意將自己的生動體驗、情感困惑和老師交流，老師也應(yīng)適當(dāng)?shù)厝谌雽W(xué)生生活，了解學(xué)生所思所想，了解學(xué)生的精神狀態(tài)，分擔(dān)學(xué)生的憂愁，分享學(xué)生的成功等。這樣不僅有助于師生關(guān)系的融洽，而且有助于教師教學(xué)活動高效地開展，最終達到學(xué)生的健康發(fā)展。

［1］ 拉·科拉柯夫斯基.柏格森［M］.牟斌，譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1991.

［2］ 福建省教師資格認(rèn)定考試指導(dǎo)用書編寫組.教育學(xué)(中學(xué)類)［M］.北京:首都師范大學(xué)出版社，2011.