孔夏萌

（西南大學教育學部，重慶 400715）

盡管近些年高校職業(yè)生涯教育逐步受到重視，但在理論和實踐兩個方面仍然存在誤區(qū)，最突出的表現(xiàn)就是將高校職業(yè)生涯教育理解為就業(yè)指導。

從理論層面來看，職業(yè)生涯規(guī)劃學說始于20世紀50年代，于90年代中期由歐美國家傳入中國。經(jīng)過一定的發(fā)展，我國職業(yè)生涯教育領域逐漸形成兩種主要研究流派。一派是以心理學作為指導的學院派，側重運用心理學知識背景分析影響職業(yè)生涯發(fā)展的因素，在職業(yè)選擇過程中強調(diào)個人的人格完善和心理成熟，并注重長遠的生涯發(fā)展。另一派是以企業(yè)人力資源管理學為指導的實務派，側重運用人力資源管理學知識背景講授課程，強調(diào)求職及就業(yè)技能培訓，以幫助學生找到工作為目標。這兩種研究視角包含了當前我國學界對職業(yè)生涯教育研究的兩種理解：職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)生涯規(guī)劃。目前我國職業(yè)生涯教育理論研究多把職業(yè)生涯規(guī)劃簡單地理解為職業(yè)規(guī)劃，因此多數(shù)文章注重探討國內(nèi)就業(yè)形勢、就業(yè)技能策略、高校就業(yè)指導的技術支持以及就業(yè)中的政府行為研究，等等。

從實踐層面來看，高校擴招和社會整體就業(yè)結構調(diào)整的背景下，社會各界更關注高校畢業(yè)生的“就業(yè)”而非“生涯發(fā)展”，加之我國高校長期缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃意識，片面追求就業(yè)率，對學生職業(yè)生涯教育缺乏前瞻性。國內(nèi)有學者用“幾多幾少”形象地描述了當前我國高校重就業(yè)指導、輕職業(yè)生涯教育的現(xiàn)狀。幾多幾少為：信息提供的多，觀念教育的少；支招的多，解惑的少；商業(yè)性的指導多，教育性的指導少；講擇業(yè)的多，講敬業(yè)的少；講如何找到滿意工作的多，講找不到滿意的工作怎么辦的少；企業(yè)為招聘而采取自我宣傳形式的就業(yè)指導多，為履行社會責任，協(xié)助學校對學生進行教育的少；僅在大四進行抱佛腳式的擇業(yè)指導多，始終對大學生灌輸就業(yè)觀念的少；每年重復的招聘會指導多，深入研討改進就業(yè)指導的少。［1］

高校職業(yè)生涯教育是喚醒大學生職業(yè)意識及培養(yǎng)個人發(fā)展能力乃至規(guī)劃并達成完滿人生的重要環(huán)節(jié)，其教育性應體現(xiàn)在關注學生成長及可持續(xù)性發(fā)展。依此為出發(fā)點，我們在理論上探討高校職業(yè)生涯教育問題時，就不應該把職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)生涯規(guī)劃截然分開。完整的高校職業(yè)生涯規(guī)劃應包括三個方面：職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)生涯規(guī)劃以及生涯發(fā)展規(guī)劃。職業(yè)規(guī)劃著眼于入職初期的職業(yè)選擇問題，職業(yè)生涯規(guī)劃側重于入職后個人的職業(yè)發(fā)展同時也是個人的長期發(fā)展問題，生涯規(guī)劃是關注個體如何規(guī)劃平衡生活與工作的關系并最終達成完滿人生的過程。因此，高校職業(yè)生涯教育設計的目標是處理好近期利益與長遠目標、實用效果與長遠意義、工作志趣與生活品質(zhì)的關系，最終達成幸福人生的境界。

一、高校職業(yè)生涯教育的培養(yǎng)目標

（一）近期著手，引導大學生明確自我定位

目前大學生擇業(yè)的誤區(qū)主要表現(xiàn)為職業(yè)方向不明確以及職業(yè)期望值過高。多數(shù)大學生僅在畢業(yè)前開始關注就業(yè)政策并突擊補習就業(yè)技巧，由于準備不充分而導致大學生職業(yè)方向不明確，繼而使得在勞動力市場搜尋職業(yè)的大學生的職業(yè)期望值過高，表現(xiàn)為普遍追求發(fā)達地區(qū)高福利待遇的單位。此種應急式的、以利益追逐為主的短期目標必然造成短期行為，最終導致大學生失業(yè)的同時也將影響其職業(yè)生涯的發(fā)展。

針對大學生的擇業(yè)誤區(qū)，在高校職業(yè)生涯教育中要從近期著手，引導大學生明確自我定位。理想自我的定位要建立在對自我和環(huán)境正確認識的基礎之上。大學生必須要清楚“我追求什么”、“熱愛什么”，還要清楚“我能做什么”、“我擅長做什么”，以及“社會需要什么”。這三方面因素缺一不可。追求自己喜愛的事業(yè)通常是毋庸置疑的，它會給大學生強大并持續(xù)的動力，但當自身情況不符合達成理想所需要的標準和要求時，就需要大學生適時調(diào)整，不是每個人都有機會在自己最熱衷的職業(yè)上實現(xiàn)自我的價值，更多時候是在自己最擅長的領域發(fā)揮自我的能量。因此，高校職業(yè)生涯教育的首要任務就是培養(yǎng)大學生自我認知、職業(yè)認知和社會認知的能力。自我認知表現(xiàn)為大學生能夠?qū)ψ约旱默F(xiàn)狀作出客觀、全面的認識和定位，高校職業(yè)生涯教育可以通過開展多種形式的活動和工作，引導大學生展現(xiàn)自我并深入、客觀地評價自己，以便了解自己的優(yōu)勢和不足。職業(yè)認知的形成也是一個明確職業(yè)目標的過程。通過專業(yè)課程的學習培養(yǎng)大學生的職業(yè)定向，同時應向大學生提供本專業(yè)不同就業(yè)方向的綜合信息，引導學生樹立積極實際的職業(yè)理想，慎重選擇自己初步的職業(yè)目標。個人規(guī)劃的制定不能脫離社會現(xiàn)實，因此引導大學生形成正確的社會認知同樣十分重要。在大學生確定職業(yè)目標之后，及時引導大學生了解就業(yè)政策及就業(yè)信息，了解本專業(yè)及相近專業(yè)的知識技術，拓寬知識面，為適應社會發(fā)展變化奠定堅實的知識基礎。

（二）立足發(fā)展，培養(yǎng)大學生適應能力

職業(yè)發(fā)展階段論認為，在生涯發(fā)展的各個階段中個體都要經(jīng)歷成長、探索、建立、維持和衰退這些階段，這樣就形成一種螺旋循環(huán)發(fā)展的模式。［2］職業(yè)生涯規(guī)劃的過程性與發(fā)展性要求大學生具有較強的適應能力，因為個人發(fā)展的機遇不僅活躍在個人交往與實踐活動的具體領域，而且多發(fā)生在人生發(fā)展階段的重要轉折時期，如上大學接受高等教育、選擇新職業(yè)等，用吉登斯的現(xiàn)代性術語可以概括為“富有命運特征”的轉折時刻。高校職業(yè)生涯教育應立足于促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)大學生適應不同生涯階段發(fā)展變化并作出正確抉擇的能力。當一個人生活中富有命運特征的時刻來臨時，個體縱觀人生感到自己正處在一個十字路口上，在眾多兩難的困境中個人有時候會變得特別敏銳，或許他們會用先前固有的信仰以及用熟悉的行為方式來尋求逃避，但更多的時候，他們在重大轉折時刻會注意到新的需要和新的機遇，拿出必要的時間和精力對自身要面對的外在條件加以控制，重新改變行為方式或者塑造自我。［3］因此，在社會不斷發(fā)展過程中，應培養(yǎng)大學生具備在眾多不確定性因素中識別能夠影響自身發(fā)展的各種條件的能力，通過系統(tǒng)、全面地分析確定自身發(fā)展的有利形勢，及時制定行動計劃或者調(diào)整原來的行動方案，抓住有利時機，在實踐中檢驗和發(fā)展自己的綜合能力。

（三）人生著眼，注重對大學生的“成人”教育

在目前我國大學教育實踐中，多將生涯教育理解為就業(yè)指導，隨著近些年社會對素質(zhì)教育的呼聲愈來愈大，生涯教育跳出了“以提高就業(yè)率為綱”的藩籬，又陷入了“工具主義”的誤區(qū)，教育促進生產(chǎn)力的屬性被擴大并絕對化，導致生涯教育課程中充斥著功利和商業(yè)的氣息，表現(xiàn)為泛經(jīng)濟主義傾向，最終導致生涯教育課程缺乏教育性和人文性。從教育學科學研究和推進中可以看出，教育是在社會發(fā)展與人的發(fā)展的矛盾中，不斷確認和實現(xiàn)人的全面發(fā)展和人的本質(zhì)的，教育所關注的，更多的是自身的“適應”和“改革”的問題，更側重于以現(xiàn)實社會為背景教學生“學會生存”，這對尚無社會化的大學生來說無疑是必要的和重要的。知識的儲備和專業(yè)化培養(yǎng)肯定不能涵蓋大學教育的全部內(nèi)涵，教育培養(yǎng)的人最終要面向社會，大學畢業(yè)生如何在適應融入社會過程中促進自身生涯發(fā)展，是高校教育不能回避的問題，指導學生從“學校人”向“社會人”轉變是高校職業(yè)生涯教育的主要目標之一。職業(yè)生涯教育就是要促進學生盡早體味、思考和明確自己的社會角色和社會責任，并為此積極地做好生涯規(guī)劃。

二、高校職業(yè)生涯教育的研究視角

（一）從歷史的角度審視職業(yè)生涯環(huán)境的變化

職業(yè)生涯產(chǎn)生的情境不斷發(fā)生變化，這意味著職業(yè)生涯的本質(zhì)也在隨著時間不斷發(fā)生變化。隨著我國經(jīng)濟制度的轉軌和人事制度的調(diào)整，大學生就業(yè)制度逐漸從“統(tǒng)包統(tǒng)配”、“包當干部”向“雙向選擇”、“自主擇業(yè)”轉變。十多年來，大學畢業(yè)生和其他社會群體一起經(jīng)歷了就業(yè)觀念的轉變和就業(yè)市場的考驗。另外一個顯著變化就是在追求變革與創(chuàng)新的社會氛圍中，個體職業(yè)生涯發(fā)展機會變得更為多元化，除了全職的永久性工作外，人們的選擇機會逐漸增多。例如我國近些年來鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)，在全社會倡導以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)的理念。新的職業(yè)生涯機會降低了人們對雇主的依賴，為才華橫溢的人們提供了新的機會。對于大學生的發(fā)展而言，這種就業(yè)環(huán)境鼓勵他們通過自己的專業(yè)知識與適應能力來謀求自身利益。就業(yè)競爭的加劇，使得大學生開始不同程度地關注就業(yè)方面的問題，關注的焦點已經(jīng)從就業(yè)本身轉向就業(yè)能力。隨著技能需求的變化，曾經(jīng)被視作一次性的職業(yè)生涯準備的教育，現(xiàn)在必須當作終身學習的過程，從而滿足不停變化的需求，來提高就業(yè)能力。因此，對大學生就業(yè)問題的關注以及對其進行職業(yè)生涯教育不應僅限于大四畢業(yè)前的階段，而是貫穿到整個大學生涯，并且能夠?qū)ζ淙肼氈蟮纳陌l(fā)展提供后續(xù)支持。

（二）多學科綜合的視角開展高校職業(yè)生涯教育研究

職業(yè)生涯教育理論涉及心理學、管理學以及社會學等相關內(nèi)容，因此對高校職業(yè)生涯教育的研究需要多學科綜合的視角。當前國內(nèi)生涯教育研究主要分為三類觀點：第一類是職業(yè)生涯指導傾向中的職業(yè)生涯發(fā)展觀，該觀點把職業(yè)生涯看作一系列以個人心理為基礎的問題，重視職業(yè)生涯決策制定過程，例如高中生作出的教育選擇與大學畢業(yè)生作出的職業(yè)選擇。但這種觀點沒有廣泛地考慮職業(yè)生涯的情境，例如，勞動力市場的入職需求及標準、大學生作為職場新人受到的歧視、入職后的生涯規(guī)劃等問題則較少涉及。第二類是雇主和商學院的職業(yè)生涯管理觀，強調(diào)組織在職業(yè)生涯行為中的角色，從而實現(xiàn)組織對人力資源的選拔與管理。此類觀點忽視了生涯教育是對“人”的培養(yǎng)這一核心精神，忽視了職業(yè)生涯教育是以培養(yǎng)發(fā)展學生的生涯能力并對個體圍繞生涯發(fā)展進行探索的持續(xù)支持的目標，在高校教育實踐環(huán)節(jié)則表現(xiàn)為過分強調(diào)應聘面試、職業(yè)包裝等，應急性指導多，養(yǎng)成性指導少，很少涉及職業(yè)生涯教育的核心內(nèi)容——生涯發(fā)展規(guī)劃。第三類是職業(yè)生涯社會學觀點，強調(diào)社會結構變革（例如，社會階層、教育程度及性別）對職業(yè)生涯的決定方式的影響。當前，在大學生就業(yè)市場中，普遍存在用人單位基于與工作屬性無關的先賦性條件對大學畢業(yè)生進行選聘的不公平現(xiàn)象，該現(xiàn)象最終體現(xiàn)為群體間的就業(yè)不公平、性別間的就業(yè)不公平、城鄉(xiāng)間的就業(yè)不公平和地域間的就業(yè)不公平等。上述職業(yè)生涯教育中的不同觀點都是在相對獨立的情況下進行的，某種程度上，人們忽視了它們相互之間的關系，因此，我們要綜合運用不同學科優(yōu)勢，以更為廣闊的視野對高校職業(yè)生涯教育領域開展研究。

（三）立足本土化反思我國的高校職業(yè)生涯教育

高校職業(yè)生涯教育發(fā)源于美國。在美國，自由市場經(jīng)濟環(huán)境下的人才流動機制與社會保障機制、充足財政投入保障的高校服務機制以及“個人主義”和“實用主義”的主流價值觀，成為高校職業(yè)生涯教育的產(chǎn)生與發(fā)展的“土壤”。近些年我國研究者比較關注國外職業(yè)生涯教育理論的發(fā)展動態(tài)，注重對國外職業(yè)生涯教育理論的借鑒，但既有研究在譯介國外理論時，更多的是對這些理論和思想進行解讀，文獻寫作模式一般是先介紹國外一系列理論，然后提出我國高校職業(yè)生涯教育的對策和建議，并沒有對這些理論的背景、特點、內(nèi)涵做更深層次的研究和辨析，而這些理論的思想精髓、適用范圍以及如何在我國高校職業(yè)生涯教育中運用等問題，在研究文獻中還是盲點，由于沒有基于我國高校職業(yè)生涯教育的現(xiàn)狀作深度的批判審思，因此缺乏整合性、批判性研究。隨著大學生就業(yè)形勢日趨嚴峻，部分學者對高校職業(yè)生涯教育中存在的問題做了嘗試解決與重新建構，這說明我國高校職業(yè)生涯教育已經(jīng)由注重“借鑒、移植性研究”轉向“本土、建構性研究”。而在這類建構型研究中，大部分文獻并沒有提出具體的系統(tǒng)或模式，一般提出要健全機構、規(guī)范管理、保證師資等泛化式話語，總體而言研究的深度、廣度不夠。對高校職業(yè)生涯教育實施領域的研究實質(zhì)就是生涯教育本土化的過程，教育的理論化成果固然可能具有普遍的原理原則，但卻不可避免地帶有深厚的文化色彩與歷史淵源，在把握社會文化與歷史脈絡中真正掌握本土教育問題的癥結，提供針砭之道。［4］所以，如何充分有效地認知、研究國外職業(yè)生涯教育理論，從而構建適合我國國情的高校職業(yè)生涯教育體系，是我們譯介研究國外職業(yè)生涯教育理念和模式的重要目的所在。

三、高校職業(yè)生涯教育的實施途徑

（一）高校職業(yè)生涯教育的內(nèi)容和形式

職業(yè)生涯教育的內(nèi)容是實現(xiàn)其目標的重要載體，內(nèi)容的科學性、針對性與豐富性，是保證教育成效的重要因素。目前我國高校職業(yè)生涯教育的內(nèi)容以職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)指導、創(chuàng)業(yè)教育為主，而職業(yè)生涯的心理輔導以及職業(yè)道德素質(zhì)的培養(yǎng)還處于起步階段。此外，我國高校職業(yè)生涯教育的模式趨同現(xiàn)象顯著。由于不同學校在辦學宗旨、培養(yǎng)理念以及專業(yè)設置不盡相同，每所學校的培養(yǎng)目標和就業(yè)方向有所差異，因此，簡單的“拿來主義”雖然可以在短期內(nèi)將高校職業(yè)生涯教育工作開展起來，但從長遠角度來看，還是需要設計出適合不同類型、不同層次院校的職業(yè)生涯教育內(nèi)容。在同一個學校，對學生的指導也應進行分類，在職業(yè)生涯教育內(nèi)容上，要考慮西部基層、入伍、創(chuàng)業(yè)以及不同行業(yè)求職學生的需求，使得職業(yè)生涯教育內(nèi)容更具針對性及豐富性。

豐富、多元的教育形式是高校職業(yè)生涯教育取得實效的根本保證。近些年，國內(nèi)高校在職業(yè)生涯教育形式的開發(fā)方面做了很多積極探索，例如組織開展職業(yè)生涯規(guī)劃大賽、創(chuàng)業(yè)大賽、大學生職業(yè)規(guī)劃訓練營等活動，此類活動融趣味性、實踐性于職業(yè)生涯教育中，容易被大學生接受。但在開發(fā)多種職業(yè)生涯教育形式的同時，我們不能忽視課堂教學在高校職業(yè)生涯教育中的主渠道作用。通過獨立開設職業(yè)生涯教育課程，向大學生傳授職業(yè)生涯教育的理論知識、適用情境及操作策略。職業(yè)生涯教育課程的重點應立足于培養(yǎng)大學生職業(yè)生涯規(guī)劃意識及能力。同時，在學科和專業(yè)教學中，以滲透方式，加強對大學生職業(yè)觀念、職業(yè)理想及職業(yè)道德的教育。因此，為實現(xiàn)高校職業(yè)生涯教育目標，需將課堂教學與實踐熏陶有效結合，使得高校職業(yè)生涯教育更加人性化、精致化。

（二）高校職業(yè)生涯教育的運行過程

職業(yè)生涯教育作為一種新的教育理念和教育模式，對于傳統(tǒng)的學科主義教育而言是一種綜合式的教育。所以，作為實施職業(yè)生涯教育主陣地的高校，在實施職業(yè)生涯教育的過程中，必須主動求變，促進高校人才培養(yǎng)模式的改革。首先，高校應明確學生作為高校職業(yè)生涯教育對象的主體地位。在整個職業(yè)生涯中，無論是最初的職業(yè)認識，中期的職業(yè)定位，到最終的職業(yè)選擇，個人始終處于主角位置，每一個環(huán)節(jié)都要發(fā)揮學生的主觀能動性進行自我選擇和規(guī)劃未來人生。目前我們的大學生在職業(yè)規(guī)劃上存在著一定程度的依賴思想，將責任和希望全部寄托在學校的相關就業(yè)指導部門，自己則被動接受安排。所以職業(yè)生涯教育的教授者最重要的職責就是喚醒學生的職業(yè)規(guī)劃意識并促進其職業(yè)精神的生成和發(fā)展，幫助學生變被動承受為主動參與，變消極等待為積極出擊，發(fā)展自我規(guī)劃意識、增進職業(yè)機會意識、發(fā)展專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)，真正實現(xiàn)從學校到工作世界的順利轉變。［5］其次，在課程設置上應遵循職業(yè)生涯教育所具有的系統(tǒng)性和持續(xù)性的特點，在教育實踐中需分階段制定教育目標和課程內(nèi)容并逐步實施教育。通過系統(tǒng)的發(fā)展步驟，從入學開始直到大學畢業(yè)，對不同學年階段的學生個體提供與其自身發(fā)展相適應的職業(yè)生涯輔導、咨詢服務。最后，建設一支數(shù)量穩(wěn)定、質(zhì)量優(yōu)質(zhì)的師資隊伍是高校職業(yè)生涯教育能否取得實效的關鍵點。然而，在實際教學過程中，高校生涯教育的任課教師多由就業(yè)指導中心人員和院系輔導員擔任，由于就業(yè)中心要承擔就業(yè)管理、招聘服務等大量的事務性工作，而輔導員隊伍流動性較大，因此很難達到高校職業(yè)生涯教育師資的專業(yè)化。因此，應充分利用各種資源，彌補高校職業(yè)生涯教育師資不足。例如，可以考慮吸收優(yōu)秀畢業(yè)生及優(yōu)秀學生干部參與高校職業(yè)生涯教育活動，北京大學在這方面做了一些積極嘗試：利用學生助理、社團骨干開展全校范圍的職業(yè)指導活動，同時建立職業(yè)發(fā)展志愿者項目，達到自助和助人的目的。［6］此外，聘請校外職業(yè)生涯教育專家，除了參與高校職業(yè)生涯教育課程外，通過與學校職業(yè)生涯任課教師交流該領域的最新動態(tài)與感悟，提高任課教師的專業(yè)技能。當然，質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)不僅要求教師隊伍的專業(yè)化，而且需要他們的職業(yè)化和專家化，以切實提高指導的水平和質(zhì)量。同時，充分利用社會資源豐富完善高校生涯教育體系，也能夠多層次、多角度為大學生職業(yè)生涯規(guī)劃提供科學、高質(zhì)量的輔導。

（三）高校職業(yè)生涯教育的評價

評價作為教學質(zhì)量的保障手段，在教育實踐中具有重要的導向作用，直接影響著教學的發(fā)展走向。按參與評價的主體可以將高校職業(yè)生涯的評價分為內(nèi)部評價和外部評價。內(nèi)部評價可以分為兩個方面：一是高校自行組織的評價。根據(jù)學校制定的教學目標，對校內(nèi)生涯教育教學工作進行的評價。當前很多高校將畢業(yè)生就業(yè)率作為衡量學校辦學質(zhì)量和水平的重要標準之一，如果說就業(yè)率關注的是畢業(yè)生就業(yè)的數(shù)量，那么高校生涯教育評價同時應關注畢業(yè)生就業(yè)的質(zhì)量，即大學生就業(yè)力。大學生就業(yè)力是指那些直接影響大學生就業(yè)幾率和職業(yè)生涯成功幾率的一系列知識、技能、價值觀、核心競爭力的總和。［7］二是學生的自我評價。高校職業(yè)生涯教育培養(yǎng)學生能力與認知強化的同時，大學生內(nèi)在自我職業(yè)生涯理念的塑造也是人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。因此，學生建立就業(yè)能力成長的個人檔案袋，以提升個人綜合能力培養(yǎng)的有效性和針對性。

外部評價主要指社會評價。即用人部門或相關社會團體組織實施的評價。終身教育理念的提出，打破了傳統(tǒng)的“一次受教育終身受益的”理念，使得職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展成為可能。因此，高校職業(yè)生涯教育評價不應成為針對大學生職業(yè)生涯規(guī)劃能力的終結性評價，而應為大學生在開始職業(yè)生涯初期提供參考的一種發(fā)展性評價。在科技迅猛發(fā)展和經(jīng)濟競爭全球化加劇的今天，勞動力市場對工作者提出了更高的要求。用人單位要求工作者具備某些具體職業(yè)相關的基礎能力，還應具備必要的非專業(yè)職業(yè)能力，即除了專業(yè)能力以外，對職業(yè)活動有效進行、完善職業(yè)生涯的發(fā)展具有至關重要影響的能力。［8］例如，學習掌握新技術的能力、獨立思考解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)能力、心理承受能力、人際交往能力等。大學生參與職業(yè)實習與勤工儉學等社會實踐活動過程，除了綜合能力得到實際的鍛煉和提高之外，用人單位的實習評價也是大學生衡量自身能力的重要指標之一。通過實習評價的反饋，更加明確自身優(yōu)勢及缺點，進而為順利就業(yè)及實現(xiàn)個體職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展提供幫助。

［1］高桂娟.從就業(yè)指導向職業(yè)生涯教育轉變［J］.教育探索,2008(1)：134.

［2］石建勛.職業(yè)生涯規(guī)劃與管理［M］.北京：清華大學出版社，2012：23.

［3］［英］安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同：現(xiàn)代晚期的自我與社會［M］.北京：三聯(lián)書店，1998：98.

［4］羅生全.教育研究,立足本土解決問題［N］.光明日報,2012-4-11(16).

［5］陳沖.大學生就業(yè)難背景下高校職業(yè)生涯教育探析［J］.教育發(fā)展研究,2011(13)：121.

［6］莊明科.職業(yè)生涯教育的多元化視角和創(chuàng)新思維［J］.北京教育,2012(4)：67-68.

［7］徐穎云.基于大學生就業(yè)力提升的創(chuàng)業(yè)教育驅(qū)動機制研究［J］.教育發(fā)展研究,2012(11)：56.

［8］馬力紅.世界高等職業(yè)教育發(fā)展趨勢［J］.教育與職業(yè),2009(27)：63.